大学教学科研等效评价机制及其路径选择

郭石明,王思清

(1.浙江工业大学高等教育研究所,浙江杭州 310032;2.浙江工业大学政治与公共管理学院,浙江杭州 310023)

大学教学科研等效评价机制及其路径选择

郭石明1,王思清2

(1.浙江工业大学高等教育研究所,浙江杭州 310032;2.浙江工业大学政治与公共管理学院,浙江杭州 310023)

教学与科研是现代大学最主要的职能和功能。“教学与科研相统一”,不仅是传统大学的教育理念,而且也是现代大学的教育理念。然而,伴随现代大学组织结构的分化细化,特别是研究型大学的崛起,以及办学过程中的过度功利性,大学出现过度强化科研而淡化教学的现象,这显然是与“教学与科研相统一”的教育理念相背离的。因此,大学办学理念回归理性,即建立教学科研等效评价机制,显得更为迫切。本文侧重对教学科研等效评价机制的内涵和路径进行深入论述。

教学科研;等效评价机制;回归理性;路径选择

一、问题提出:大学教学与科研等效评价的偏离

从高等教育发展史来看,大学教学、科研的职能和功能是一个伴随大学发展而不断拓展和延伸的过程。19世纪以前的大学,主要职责是教学即传授知识,因而教学是这一漫长历史时期的大学使命。正如纽曼指出的,大学的职能是教学,而不是科研,大学是为了传授知识而设立的。但 19世纪以后就不是这样了。19世纪初,德国教育家威廉·冯·洪堡创建了柏林大学,并鲜明地提出了“教学与科研相统一”的原则。洪堡指出:“大学的任务仅仅是教学和传播科学,科学院则是发展科学,这对大学显然是不公平的”。他认为,大学应当肩负两种职责,即传播科学 (教学)和发展科学(科研)。这一大学职能扩展,使得大学不仅成为一种传播知识的组织,而且也成为一种重要的科学研究的组织。特别是洪堡提出“教学与科研过程相统一”的原则,使大学集教学与研究活动于一体的组织形式——研讨班、研究所等大量产生,推动了大学科研发展和知识的创新。

然而,“教学与科研相统一”的理念最直接的硕果之一,就是催生了美国的研究型大学。虽然1810年柏林大学创办时,研究型大学的雏形已经显现,但学界公认的第一所研究型大学,应是丹尼尔·科伊特·吉尔曼于 1876年建立的约翰·霍普金斯大学。他在其就职演说中明确阐述了霍普金斯大学的办学思想:“最慷慨地促进一切有用知识的发展;鼓励研究;促进青年人的成长,促进那些依靠其能力而献身科学进步的学者们的成长”[1]。很显然,研究生教育与科学研究是研究型大学的本质和标志。尽管研究型大学也强调“教学与科研相统一”,但在办学实践过程中,大学重心已出现明显偏移科研的现象。传统“教学与科研相统一”,其重心是教学,教学是科研的基础和前提,或者说科研起始于服务于教学,而其成果又能促进教学。而研究型大学的教学,则是一种科研指导下的教学,因而其重心由传统的教学向现代科研位移。同时,这种位移还集中体现在对教师工作要求上偏向于科研。根据研究型大学的办学特点,对教师三项职责考核的权重是不同的:科研为主,教学次之,公共服务占一定比例。如伊利诺依大学对教师考核时,科研占 50%,教学占 30%,公共服务占 20%[2]。从中可以看出研究型大学对科研的高度重视,而对教学只提出一般的要求。这种把教学仅仅作为科研的配角,显然是对“教学与科研相统一”教育理念的背离。这种背离的结果导致了上世纪 80、90年代美国研究型大学本科教育质量的下降。然而,研究型大学处于高等教育的顶端,具有标杆作用,因而过度重视科研对非研究型大学也具有负面影响。

当然,我们应该充分认识到教学与科研本身特点的差异性。由于它们之间特点的差异性,因而在对教师的评价和考核中,学校会更倾向于建立以科研为主体为主导的教师考核与评价指标体系。这是因为在教学过程中教师需要面对具有不同经历、不同特点、不同兴趣的学生群体,这意味着教学工作的过程必然是复杂的。由于人才培养的群体性,一个学生的成才是教师群体共同造就的,与某位教师的教学效果关系甚微;教学的工作量可以计量,但其效果却难以衡量。比如一名教师可能在教学上付出了巨大的努力,却收益甚微;教学的效果具有明显的滞后效应,学生的好坏几年之内很难评价,要在十数年后才能显现出来。相比之下,科研虽然其研究过程也极其复杂,但其成果比较容易衡量,而且会得到社会或同行对其能力的认可与尊重,并得到随之而来的社会地位与待遇的提升[3]。因此,从教师个体角度讲,教学相对于科研的内部动力明显不足,这造成很多教师将大量精力投入到科学研究而不愿意从事教学工作,因而导致教学、科研过程和教师评价过程中科研与教学不能统一,而出现分离和偏离的倾向。

二、内涵诠释:教学科研等效评价机制

(一)等效评价是一个质与量相统一的概念

教学科研等效评价,首先是一个量的概念,其次才是一个质的概念。这是因为任何事物总是表现为一定的量,其次才表现为一定的质,因此,量是分析事物质的有效切入点。

等效评价是运用等效平衡原理进行评价的一种评价方式。等效平衡是指在相同条件下,同一可逆反应体系,不管从正反应开始,还是从逆反应开始,只要按反应方程式中的化学计量数之比投入反应物或生成物,建立起的平衡状态都是相同的。由于化学平衡状态与条件有关,即同一正逆反应,从不同的状态开始只要达到平衡条件 (温度、浓度、压强等)相同,则可形成等效平衡。由此可见,教学科研等效评价也体现了等效平衡原理。可以这样说,等效评价中的教学与科研,首先应是平等均衡的,不存在彼轻此重,或彼重此轻的问题;其次,等效评价中的教学与科研是一种两者的整合,并不只是单一的教学效应评价,或是单一的科研效应评价,而是两者相对均衡整合的效应评价;再次,等效评价中的教学与科研是互动的,教学因科研结合而得到质量的提升,科研因教学丰富了想象,拓展了空间。当然,不同层次和类型的大学在等效评价时,教学与科研的质会有侧重,比如研究型大学的质偏重于科研,教学研究型大学两者可能会比较均衡些,而教学型大学则偏重于教学。

教学科研等效评价,也是一个量的概念。量是一个与数字有关的概念。等效具体反映在不同层次和类型大学上,在量上是有区别的。比如研究型大学,美国伊利诺依大学教学、科研和社会服务三者比例为 3∶5∶2。又比如教学研究型大学,我国教学研究型大学中教学、科研和社会服务三者比例为 6∶3∶1[4]。当然,同一层次与类型的大学教学、科研和社会服务三者比例可能还存在量的差异,但这种差异会被限定在一个合适的范围内。

(二)等效评价是一个相对的、动态的概念

相对,与绝对对应。它不是一个刚性的概念,而是一个弹性的概念。或者说不是一个点的概念,而是一个区间的概念。我们说教学科研等效相对,就是研究型大学教学、科研和社会服务三者比例,不只是 3∶5∶2,还包括 2∶6∶2,或 2∶7∶1等;教学研究型大学教学、科研和社会服务三者比例,也不只是 6∶3∶1,还包括 5∶4∶1等。也就是说,研究型大学的教学比例 2-3,科研比例6-7;教学研究型大学教学比例 5-7,科研比例 2-4,都属于等效的范围。但如果研究型大学科研低于 6或教学研究型大学教学低于 5,都超出了等效的边界,因而,就不是等效了。

动态与静态相对。等效不只是静态的概念,而也是动态的概念。这是因为高等教育市场是一个竞争激烈的教育市场,因而每一所大学都会根据本校的办学理念、办学实际和可能进行科学定位,参与教育竞争。对于绝大多数的大学来说,是定位在本层次类型上办出特色办出水平。而对少数大学,由于教育体制改革、地方经济社会发展的需要,以及大学长期追求卓越的办学理念,一直处于发展和转型之中,这些大学我们称之为转型大学。这种类型大学长期处于发展阶段,尽管也建立了教学科研等效评价机制,但教学与科研等效是处于动态的调整过程中。如教学型大学向教学研究型大学转型,或教学研究型大学向研究型大学转型,教学与科研的等效是不断调整的。比如前些年我校处于从教学型大学向教学研究型大学转型,现在是从教学研究型大学向研究型大学转型过程中。假如说前些年我校从教学型大学向教学研究型大学转型过程中,教学、科研和社会服务三者比例为 6∶3∶1或 5∶4∶1是等效的,现在或将来我校从教学研究型大学向研究型大学转型过程中,教学、科研和社会服务三者比例为 3∶5∶2,或 2∶6∶2、2∶7∶1,也是等效的。

(三)等效评价是一个分层分类的概念

分层分类,从大学的外在角度讲,是一个与社会分工、大学功能直接相关的概念。而从大学的内部讲,是一个与学科专业的水平、质量、结构等有关的概念。由于历史、文化、投入等因素,大学或者说大学的学科专业呈现出高低错落的不平衡的生态状。而这种不平衡的生态状,就是教学科研等效评价分层分类的基础。因而等效评价也就不可能制定和实行一个统一的标准或者说统一的模式,而是依据学科专业的不平衡性而建立起一个与学科专业对应的分层分类教学与科研等效评价机制。我国目前尚未提出明确的研究型大学的标准,还处于理论探索阶段。有的学者把中国拥有研究生院的 53所大学初步归类为研究型大学;有的学者依据学科发展规模和水平,把拥有博士学位点授予权但又没有研究生院的大学归类为教学研究型大学,而把除研究型大学和教学研究型大学以外的大学都归类为教学型大学[5]。当然,对中国大学层次分类还有很多,这里不再赘述。既然大学可分研究型、教学研究型和教学型大学,那么大学内部的学院也可以分为研究型学院、教学研究型学院、教学型学院三类。研究型学院比较强化科研,因而科研比教学比例大一些也是合适的;教学研究型学院应该是教学与科研比较均衡些;而教学型学院则比较重视教学,教学比科研比例大一些也是合理的。这里只提一些原则,在具体的大学或学院等效评价过程中,可以根据学校或学院的实际,对教学与科研比例作些调整,使等效评价更客观更切近学校实际。

三、路径选择:教学科研等效评价机制的思考

(一)改进基层学术组织结构

结构决定功能。建立教学科研等效评价机制的关键,就是要对原有的基层学术组织结构进行改进,使其与大学的转型相适应。一是构建“双轨”组织结构。“双轨”组织结构,就是学院下面设有研究所和学系,研究所的主要功能是科研,学系主要功能是教学。然而,这种组织结构不是封闭的,而是开放的,即教师可以根据每年的教学与科研的任务,分别向学系申报教学任务和向研究所申报科研计划。在系主任和研究所所长的统筹协调下,把教学和科研任务正式下达给教师。然后教师根据下达的任务,从事相对的教学与科研工作。由于教师分别承担教学与科研工作,因而教师行为本身就集中体现了教学与科研统一性和等效性。二是对基层学术组织——学科的改进。学科对于提升大学的科研水平,其功不可抹。而对教学,确实存在淡化的问题。因为对于学科来说,教学仅仅是教学、科研、社会服务三大职能功能之一,因而教学功能弱化是肯定的。而且学科制本质上就是强化科研的一种制度安排。因此,我们讲对基层学术组织改进,就是对学科制的改进。也就是在继续实行学科制的前提下,应研究或探索在学科制的体制下建立教学机构,即设立与学科并行的系的机构,也即设立系主任和若干名课程教授,并下达编制与经费,使系实体化运作。只有从组织机构上落实,等效评价机制才能真正建立。

(二)实行分层分类管理

当前世界各国高校教师学术评价制度和教师职称评审制度,基本上是以“发现的学术”为主导。这种学术评价制度或者说教师职称评价制度,对于从事“应用的学术”、“教学的学术”的教师来说,是极不公平的,致使从事这些学术活动的教师,终身评不上教授甚至是副教授。比如学生评教满分的上海交通大学的晏才宏老师,因为从事“教学的学术”,直到去世,也只是一名讲师。可见,“学术主导”(实质是以“发现的学术”为主导)的学术评价制度和高校教师职称评审制度存在是否公平的问题。因此,我们的制度设计和安排,必须根据教师的不同个体特质,从传统统一管理向现代分类管理进行转变。这种分类管理的制度,可分为分层分类管理和分学科专业管理。一是分层分类管理。即把教师分成教学型、研究型、教学研究型,并根据不同类型教师承担任务进行考核和职称晋升。对教学型教师,只要能做到高效传播知识,并在教学研究或教学改革方面成绩突出,即使没有参与基础研究,仍然可以晋升教授;对研究型教师,只要在本学科本领域知识创新取得标志性的成果,教学上达到基本要求,就可以晋升教授;对教学研究型教师,则根据教学研究型或研究教学型的不同要求,提出一个综合的晋升标准。只要达到这个标准,就可以晋升。二是分学科分专业管理。学科专业是分门别类的,不同学科专业的差异性很大。因此,学术评价和职称晋升标准,必须以学科专业为单元进行设立。因此,申报教授、副教授职称最低分,全校不应统一,也不可能统一。但可以根据不同学科专业情况,提出申报教授、副教授职称的基本要求包括最低分,并作为不同学科专业申报晋升教授的参考依据。只有这样,不同类型的教师才能有不同的追求,各有所得,特别使擅长教学的教师也能圆教授之梦。

(三)加大政策导向的力度

托马斯·戴伊将政策理解为政府选择作为或者不作为的行动。在教学科研等效评价的语境下,政府应该在以下方面选择“作为”:一是制定多样化的大学评价标准。大学的评价标准是大学发展的指挥棒,现阶段,我国大学之所以出现盲目追求学校升格,过分重视科研的现象,主要是由于政府对大学采取单一、统一的评价标准所致。当前政府应制定大学分层分类评价标准,即应加快制定研究型大学、教学研究型大学、教学型大学的评价标准,进行评估,鼓励办出特色,办出水平,并与政府拨款挂钩,实行奖优罚劣。二是设立教学质量工程。对于教学质量工程,实行立项、审批、经费下拨、检查验收、奖励或处罚等管理办法。一方面教学质量既是教育实践问题,又是教育理论问题,需要学者去研究,以其理论成果来指导教育实践;另一方面也为政府对高等教育质量评估提供决策依据,成为提高教育质量的抓手。三是适当扩大教学名师的数量,特别是扩大教学一线教师的比例。现行国家、省市级教学名师数量偏少,而且 80%以上是院长、校长获得殊荣,而真正第一线的教师很少,这无形之中打击了教师全身心投入教学的积极性。因此,适当扩大名师名额,使更多从事教学第一线的教师获得荣誉,这既是一种政策的导向,更是建立教学科研等效评价机制的一种制度保证。

(四)建立教学科研互动的机制

对教学与科研之间的关系,目前大致有三种观点。第一种观点认为教学与科研是相互促进、相互统一的。Clark、Halsey、Neumann等发现,大部分教师认为教学和科研是相互融合的,在两方面都有出色的成就是可能的,优秀的教师首先应该是一个优秀的研究者[6]。第二种观点认为教学与科研是一种竞争关系,是相互排斥的。Fox、Gibbs、Ramsden和Moses等指出,由于教师的时间和精力有限,教学与科研存在角色冲突,要想同时做好这两项工作是困难的,两者之间呈负相关[7]。第三种观点认为教学与研究关系复杂,彼此独立或关系不明朗[8]。例如Marsh建立了一个有关教学和研究之不同变量的关系模型,认为从能力上看两者可能为正相关,从绩效上看为零相关或弱相关,从时间分配上看则为负相关[9]。尽管以上学者观点不一,但教学研究型大学的教学与科研,应该是相统一、互动的。这是因为教学研究型大学不像研究型大学,研究是其根本任务,也不像教学型大学,教学是其主要任务,而是教学科研均衡是其主要的任务。这种状态就为教学与科研统一和互动提供了基础和前提。然而,由于传统的教学与科研各自封闭,即使存在两者互动的基础和条件,也大多因其互相封闭而束之高搁。因此,从根本上说,大学要建立一种教学科研开放、互动的机制。这种机制就是学校要打破教学科研各自为阵,相互封闭的格局,形成一种校内外教学与科研的互动机制,即在校内形成一种科研成果可以迅速自觉转化为教学内容,而教学过程中的创新火花、问题意识等也可以马上转化成为科研选题方向的机制;在校外大学也应建立教学与科研的职责共担、利益共享的机制。从理论上讲,由于教学的特殊性,社会企业在参与人才培养过程中,往往是承担社会责任多,而分享利益很少。而在参与科研活动过程中,社会企业承担的责任与分享的利益基本上是对等的。因而,社会企业更愿意参与大学科研,而不愿意参与大学教学。因此,针对这种情况,大学要建立社会企业参与人才培养的利益补偿机制,即大学从整体上考虑参与双方责任与利益的平衡问题,而对社会企业参与人才培养而利益失衡的情况,大学应通过一定的方式或措施给予补偿,即优惠转让大学科技成果和开发社会企业的产品,或自觉承担社会企业的继续教育或岗位培训等,使之达到大学与社会企业参与教学与科研过程中利益的平衡与互动。只有教学与科研开放与互动,等效评价才能从可能走向现实;只有教学与科研等效评价机制真正建立,教学与科研才能共同发展。

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The Intension and Paths of University Teaching and Research Equivalent Evaluation M echan ism

GUO Shi-ming1,WANG Si-qing2

(1.Research Institute of Higher Education,ZhejiangUniversity of Technology,Hangzhou 310032,China;
2.Research Institute of Educational Economy andManagement,ZhejiangUniversity of Technology,Hangzhou 310023,China)

Teaching and research are the foremost role and functions of a modern university.“The coordination of teaching and research”is the educational philosophy of not only a traditional university but also a modern university.However,the differentiation and refinement of organization structure of a modern university,in particular,the spring up of research universities,and the excessive utilitarian in the course of running a school are accompanied by a phenomenon:consolidating research excessivelywhile neglecting teaching,which deviates from the educational philosophy of“the coordination of teaching and research”.Therefore,rationalizing the university educational philosophy,namely the establishing of teaching and research equivalent evaluation mechanis m,appears to be more exigent.This paper discusses the intension and paths of university teaching and research equivalent evaluation mechanis m.

teaching and research;equivalent evaluation mechanism;intension;path choice

book=3,ebook=67

G640

A

1006-4303(2010)03-0241-05

(责任编辑:金一超)

2010-05-10

郭石明(1955-),男,浙江衢州人,研究员,从事高等教育管理研究;王思清(1986-),女,山东枣庄人,硕士研究生,从事教育管理研究。