从“囫囵吞枣”到“细嚼慢咽”：对中职语文阅读教学现状的思考

■单萍萍

文章从中职学生语文阅读课的现状说起，学生无心深入阅读课文内容，教师有些心有余而力不足。这种尴尬情况是多种因素综合的结果，文章在分析原因的基础上，提出了初步解决的方法，教师要放权给学生，有时要无为而治，要让学生读懂了才“说”。

“阅读教学重点在于培养学生具有感受、理解、欣赏、评价的能力；同时使学生受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”这是《语文课程标准》的要求。梁启超先生也告诉我们要学会“鸟瞰、解剖、会通”的三步读书法来领略文字背后的生命足音。然而，作为职业学校的语文教师在阅读教学的过程中往往感受不到文字带来的那一份幸福。很多受到过学习重创的中职生们打心眼里排斥文化课的学习，特别是男生占绝大多数的班级，情况很不乐观。笔者任教的班级常常是由五十位左右男生和一两个女生组成。大多数学生止步于“鸟瞰”文本的阅读层面，碰到故事情节强的文章，能浮光掠影知道个大概，遇到需认真体味，深入赏析的美文连囫囵吞枣的意愿都没有。当然还有一些语文功底比较扎实的学生愿意紧跟老师的步伐，从语感、语用角度，朗读、感悟，字、词、句、章，从审美情趣、意境意蕴、主题思想、价值观念等方面入手进行文本研读。但是，课堂教学不是为了少数几个人，在现状面前，我们只有冷静思考分析原因，寻求解决的出路。

一、中职语文阅读教学困境原因

（一）学生漠视语文，重视专业

首先是职业教育的目标导向存在理解性偏颇。职业教育是为社会培养初级技能型人才，它强调的是学生的技术和动手能力，就业岗位对学生的语文素质没有提出过明确的要求。这样一来，不管是家长还是学生，他们片面强调学习技能的重要性，而无视其他学科的学习。其次是从中职生自身的实际情况来看，他们多数被基础教育淘汰，语文学习能力较弱，用学生直白的话就是“文化课学得好，我还会在这儿吗？”很多学生丧失了学习语文的兴趣和信心，不愿意花时间，动脑子。学生的这种轻“文”重“专”思想，实际上是陷入了一个只顾眼前不思长远的误区。他们只强调了“职业”的特点，却忽视了“文化”的内涵。殊不知在掌握从事某种职业技能的同时，必须达到相当水平的文化程度，二者是互为制约又相互依托的关系。爱因斯坦说得好：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”尤其是语文学科的性质——工具性和人文性的统一，决定现阶段语文学科的学习是非常重要的。

（二）教师课堂教学模式化

语文阅读课怎么教？教给学生本篇课文的作者介绍、中心思想、段落大意、写作特点、语言特色，等等。以这样的目标为原则，注重模式化的内容，更在乎的是教师自己教的完整性，在意教学的可交代性。一堂阅读教学课下来，教师给学生的就是教学参考上的阅读定论以及由此而来的内容板书，以及一些诸如“烘托”“首尾呼应”“承上启下”之类的写作技巧上的术语。这些术语，学生早已经听腻了，能够脱口而出。另外，关于相关提问，教师公布的答案才是最后的标准答案，其他的回答和自己的思考都是不算数的。学生在阅读课上没有了新的期待，也就没有了学习的动力，常此以往，语文课就变成了休闲课。但是，文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。教师应该鼓励学生以自己的情感、经验去体验作品，对作品作出个性的反应，在阅读鉴赏过程中，培养学生创造性思维能力。对文学作品的解读，不宜强求统一的标准答案。

（三）文化快餐的影响

如今社会的节奏加快，随着网络的进一步发展，快餐文化进入了疯狂的时代，这慢慢演变成为一种时尚，冲击传统文化。中职学生可没有心思去仔细的阅读具有丰富内涵的课本文本，更不用说那些名著之类的大部头的书了，他们只对肤浅的网络小说还留着三分钟热度。阅读时以略读、跳读等浏览式阅读为主，只是纵观大意，对某些难点和不感兴趣的地方，跳跃而过，或者通读读物，择需而读。大多只是追求离奇情节带来的瞬间刺激。在这种文化快餐的影响下，中职学生在上语文阅读课时，往往只是知道作品的语言表层意义，在略知皮毛的情况下就止步不前了。

二、中职语文阅读教学改革思路

（一）概念悬置，学生自主阅读

“概念悬置”这一术语来自现象学，胡塞尔认为思维的起点是“不加任何假设或解释性的说明，不按古代或近代传统理论向我们提出的任何东西来理解”，其目的在于“直观”，以“回到事物本身”。教师的教必须以学生为主体，而不是单纯的为了教而教。上课之初，学生独立认真仔细阅读文本。古话说“读书千遍，其义自见”，我们应该让学生在自己的眼皮下面阅读，真刀真枪地实实在在地自己去阅读课文，包括利用工具书解决生字生词；从字面上用一句话两句话概括大致内容，再用内容提纲的形式把支持自己的概括的基本内容铺展开来；然后研究课后的研讨性问题，做课后的练习性问题。我们要留给学生阅读和思考的时间，不急于求成，不用教师的思考模式左右学生对文本的理解，让他们在一张白纸上描绘图案，涂上多种多样的颜色。如对文学作品隐性的思想意义的挖掘。汪曾祺的《胡同文化》，文本的表层是写北京的“胡同文化是一种封闭的文化”“北京人易于满足”“北京胡同文化的精义是忍，安分守己，逆来顺受”。难道我们不能从北京胡同的特点想到中国文化的特点吗？北京人性格，也就是中国人普遍的性格。我们从北京文化的微指，安全可以张扬为中国文化的内涵。文本隐性意义的挖掘就靠的是学生主动阅读，耐心细致的领会文章多方面的思想内涵。

（二）由浅入深，读懂了才“说”

在教师这一方，在学生自主阅读的前提下，我们要精心设计好由浅入深问题，引导学生真正理解文章的精髓。如《论读书》，让学生列举关于勤奋读书的名言，并说说自己的感受。学生找了一些名句，无非就是要珍惜机会，或都是具有启发性的。教师进行肯定后这个环节也就结束了。其实，这个简单的设计，就是要让学生在学习课文的时候，能去感悟大作家对普通话题与众不同的见地。在上完这一内容之后，要求学生写同题作文，是对文本学习的深化。所以，我们不能为了急于完成我们的教学计划和教学设想，仓促告诉学生答案。如果长期这样做带来的后果就是所谓好学生拿着笔等待做记录员，所谓差学生无所事事，只等下课而已。

在学生一方，教师要求他们对问题的回答都不是随心所欲，信口雌黄的。中职学生的遵守课堂纪律的习惯不是很好，有话要说时张口就来，根本就不考虑答案的准确与否。教师在上课初始就要做好规矩，学生回答问题是要有秩序的，对自己的回答是要负责的，一定要深思熟虑有所感悟的时候才“说”。这样说出来的才是经过学生大脑加工内化了的精神成长要素。

（三）精挑细选合适的文本，营造深度研读文本的意境

在开学之初，对采用的教材进行合理的内容选择。一般来说，语文学科的实际课时安排往往比教材规定的时间要少，再加上学生的学习能力较弱，我往往会删减掉一些课目。如本学期，小说单元中删掉了《春之声》、《一个人的遭遇》两篇文章，把《微型小说两篇·等待散场·雨伞》由课外自读内容改为了课内讲读内容。理由主要有：让学生了解新的小说类型——微型小说的特点。体会作品中的留白艺术。生活是丰富的，微型小说所表现的只能是冰山一角，对于小说隐藏的故事情节还有许多。留白艺术虚实相生，耐人寻味。比如《等待散场》中，小伙子和妙龄女郎为什么没有票？女郎进场前，他们有过怎样的约定？女郎在考验小伙子吗？……这些内容在文本中都是空白，更加完整的故事情节、更加丰富的内容都留待学生想象，猜度，回味。这样的文本便于激发学生的思维，调动学生的联想和想象，通过对语言文字的深度研读，分析和判断，创造出融合学生自身情感和智慧的新思想、新形象。

总之，面对中职学生走马观花式的阅读课文，不肯深入研读课文，不肯下功夫探究文章的精髓这些情况，教师不能只抱怨、发牢骚，而应该以课堂为阵地，想方设法应对现时期的挑战，改变这种难堪的局面。

[1]孙迎光.主体教育理论的哲学思考[M].南京师范大学出版社,2003.