公民教育的回归：权利与责任之间

常淑芳

（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631）

公民教育的回归：权利与责任之间

常淑芳

（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631）

公民权利与公民责任的关系不应当是彼此紧张的关系，二者之间是相互补充的关系，二者共同构成了当代公民资格的两个基本要素。就我国当前现状而言，在培养公民权利意识的同时，提升公共理性、建立共同命运感、培养公民责任感等应是我国公民教育的当务之急。学校公民教育的实施可根据受教育者的接受程度和年龄特征，从公民行为规范、公民知识、公民意识、公民德行与公民参与能力五个连续的层次着手，但必须立足于公民生活。

公民资格；公民教育；权利；责任

一、引言

理想社会的达成需要良好的制度作为保障，但是徒法不足以自行，还需要良善的公民[1]。历史事实和经验事实告诉我们：即使是按照最先进的理念和原则精心设计的制度，如果缺乏具备良好心理、思想、态度和行为方式的现代公民的支撑，也必将会导致失败或畸形发展的悲剧[2]。现阶段我国正努力朝向民主、自由、开放的社会迈进，塑造具有国家观念又具备民主法治素养的理想公民成为当前民主政治发展的关键因素之一。然而，理想公民并不会与生俱来，传统的“臣民”、“新民”、“国民”或“人民”等身份的限制和束缚，也使得社会成员难以马上转变为现代社会之“公民”[3]，因此需要一个简洁而充满活力的公民教育体系来帮助公民个体获得作为社会成员所必备的能力和美德。但是，无论是从事公民教育的工作者还是其他社会成员，目前均未能对何谓公民、公民教育的内容是什么等问题形成足够的共识，这就使整个公民教育失去了明确的方向。关键的原因在于，人们对何谓“公民”和“公民资格”有许多不同的主张，而不同的公民主张影响甚至决定着公民教育的存在模式。面对上述困境，笔者以为有必要从理论渊源上和实践意识上厘清不同公民观之公民概念，以进一步探讨在当今社会中任何一个合格公民应有的德行，从而对进一步思考学校教育如何培养合格公民提供可能的借鉴和启示。

二、权利与责任：当代公民资格的两个基本要素

何谓“公民资格”？如上文所言，有关公民资格的界定有许多种，而就当前民族国家这一普遍现实来看，公民资格是指“个人在一个民族国家中，在特定平等水平上，具有一定普遍性权利与义务的被动或主动的成员身份”[4]，或作为“该社会成员的特定地位，其内涵包括了各种权利、法律与社会责任，并坚持平等、正义与自治的价值”[5]。因此，当代公民资格在“保持了对权利的诉求的同时，也着重强化对于职责、共同体和公共善的诉求”[6]，并力图在二者之间寻求某种平衡。

就实践层面来看，公民的身份首先表现为个人的权利主体，其次才是以社会公民、国家公民或世界公民的面貌出现，而且，无论公民的公共性身份如何变化，其区别于臣民、私民、人民的独立、自由、平等的特征没有变。因此，即便为了共同体的利益，也不应牺牲公民的正当权利。“在马歇尔看来，公民资格问题从本质上讲在于如何保证每个人被作为完整而平等的社会成员来对待。要保证这种意义上的成员资格，就必须不断增加公民权利”[7]。就作为权利主体的个人公民而言，它至少涉及三种权利要素，即公民权利（私权利）、政治权利（公权利）和社会权利。公民权利是由个人自由所必需的各种权利组成的，主要包括人身自由，言论、思想和信仰自由，拥有财产、订立契约的权利以及获得公正审判的权利等；政治权利是指公民作为政治实体所应拥有的选举权和被选举权等参与和行使政治权力的权利；社会权利是指从享有某种程度的社会福利与安全到充分享有社会遗产并依据社会通行标准享受文明生活的权利等。在上述三种权利的基础上，有人进一步提出了环境权利要素，即生活在卫生、安全的环境之中的权利，如所有人都应该有可以喝到洁净的水等[8]。事实上，这种环境权利的要求也可看做是社会权利针对当前生存环境的扩展或反映。有人言，以公民社会为依托的现代公民资格由于涵盖以公共权力为后盾的公民权利、政治权利和社会权利，从而为公民个人存在和平等发展提供了全方位的保护[9]。但是，这种享有消极自由的公民资格并没有对公民参与公共生活的义务或责任做出要求，此时，公民只是获得了一种被动的成员资格或地位，仅由此他们并不能成为完整意义上的公民，因为“每个社会成员只有行使了公民责任和义务，才算是一个真正的公民”[10]。

当“现代人的生活越来越多地表现为作为公民的公共生活经验，其行为也越来越多地表现为社会公共行为”[11]时，公民以对社会的认同和德性为基础，通过对公共生活尤其是政治生活的积极参与而获得了一种主动的成员资格。认同使得公民产生了归属感和忠诚，共同体成员之间也具有了共同的命运感，个人则直接融入共同体之中，共同体的目标与个人的目标合二为一，社会不再是基于“众意”而是基于“公意”的公共生活。此时，就公民个体而言，关注公共生活不仅可以达成自我生活质量的提高而具有功利的意义，而且是公民社会生活的道德价值准则和促进公共利益的基础。正如罗伯特·帕特南（Robert D.Putnam）所言，“对于公民共同体来说，至关重要的是，社会能够为了共同的利益而进行合作”[12]。公民参与和“自愿的合作可以创造出个人无法创造的价值，无论这些个人多么富有，多么精明。在公民共同体中，公民组织蓬勃发展，人们参与多种社会活动，遍及共同体生活各个领域。公民共同体合作的社会契约基础，不是法律的，而是道德的”[12]。因为在某些情况下，薄弱的个人德行所造成的弊端，不论多完美的政治设计都无法应付。

由于公民资格的内涵包括了各种权利、法律与社会责任，并坚持平等、正义与自治的价值，因此，与之相匹配的公民美德至少包括两个方面的内容：一方面，与个体自由、个体权利相关，公民美德的要求体现为对个体自由、个体权利的平等尊重，是否参与公共政治活动是公民个体的自由和权利。另一方面，与参与公共生活相关，公民美德的要求体现为社会责任感、诚信、互助、忠诚、爱国主义等。就与尊重个体自由与权利相关而产生的公民美德要求而言，它和那种强势的旨在保证国家正常运转的“政治美德”相比，更多体现为一种旨在维持公民社会正常运转的底线意义上的“社会美德”。这种底线意义上的社会美德无论是对于日常生活还是对于公共生活，都既是适用的，也是重要的。在日常行为层面，它与对个体自由的平等尊重密切相关，主要体现为独立、开放、容忍等德行。这是由于在一个多元、开放的社会中，除了具备独立、开放等德行之外，容忍差异就是尊重他人的理性能力和个体性，这将有助于养成公民平等交往、宽容尊重的日常生活态度和处事原则[13]。由此才可能期望公民在处理公共事务、面对公共议题时以一种公共理性的合理态度彼此交流和沟通，减少社会冲突和纷争，使得公共决策更民主、更合理，更能在最大程度上符合公共利益。莫西度（Stephen Macedo）曾指出，一个良善的公民必须具备以下特点：愿意尊重他人生活、将个人的计划和承诺服从于公正的法治、说服而非强迫等。台湾学者林火旺则认为，在一个自由、民主、开放的社会中，公民需养成以下德行：容忍（肯定多元价值及必须容忍差异），公开讨论和理性对话（对于任何政策或主张都允许公开讨论和理性对话，是重视个人自由具体的实践），不同价值主张者之间的相互尊敬（这是肯定人的平等性的具体表现），自我批判和反省能力（自由社会是一个透明的社会秩序，公民只有具有批判力，才能理性地思考政策，民主政治才能成熟发展）[1]。然而，公民美德若止步于此，尚不足以形成如我们所期待的和谐社会。卡伦（Eamonn Callan）认为，即使在一个正义的自由主义社会，有可能同胞之间只是把对方当成权利拥有者，把大家共有之政治社群当成提升自我利益的一个设计，而对这个政治社群完全没有任何的忠诚感。换言之，只依赖制度的正义，并不足以形成一个美好社会公民所共有的休戚与共、同舟共济的同胞感和爱国心[14]。而正是这种休戚与共的同胞感和爱国心等维系着社会成员之间的信任和团结关系。因此，与积极参与公共政治活动相关，公民美德的要求体现出更多的公共政治美德的特征，比如社会责任感、诚信、感恩、同情心、互助、仁慈、爱国主义等。但是，在一个价值多元、物欲横流的现实社会，是什么因素促使一个政治社群的公民产生上述美德的呢？金里卡（Will Kymlicka）认为是共享的历史和共同语言[15]，但由于不同的族群对历史的解释权本身可能反而造成社会的撕裂，因此，卡伦主张培养一种“同情的想象力”的能力。他认为一个人要有能力把一个文化差距很大的同胞当成我们之中的一员，需要生动地想象对方的生活，所以公民教育要在差异多元的社会中培养政治忠诚，扩大同情的想象力是一件重要的工作[14]。也就是说，要想维持一个价值多元的和谐社会，培养公民同情的想象力以孕育同舟一命所需的正面情感是必不可少的。

综上，完整的公民资格内涵既包含权利正义的政治内涵，也包含美德正义的伦理诉求。一方面，公民资格所赋予的权利为个体提供了自由的行动空间，并以制度化的政治方式保障人民免受干涉的私人利益，同时也为个体参与塑造公共制度和政府提供了基本的社会基础。另一方面，除了权利，公民资格还需要对公共利益指向的责任和义务等有自觉承担。所有的政治共同体，不论持有何种信仰，都必须对它们的公民提出以公共利益为指向的公民美德方面的要求，因为只有在政治共同体这种公共背景中，那种可持续的人类社会关系以及个人权利，才是真正切实可行的。社会成员之间如果缺乏必要的群体关联和社会责任感，人类共同体的稳固性将难以保持。换言之，公民的个体权利与自由永远不是绝对的，如果忽视其得以存在的社会基础和社会理由它们将难以实现；社会的公共善也不是唯一的追求，片面强调群体利益与公民责任则必将堕入专制或独裁的深渊。对公民权利的保护应当以肯定群体利益的必要价值为根据，而不应当仅仅以个体的需要为依据；同样，对公共生活与社群利益的追求，也当以对个体价值的肯定为基础，否则只能成为理想的乌托邦。因此，在捍卫个人权利的同时，也应当接受尊重共同体所有成员的权利的道德义务。同样，在强调公民美德时也无需因为要求忠诚于共同体而忽视个体的存在，因为尊重其他个体的权利本身就是一种美德[16]。公民权利与公民责任之间不应当被看做彼此紧张的关系，它们之间是彼此补充的关系，二者共同构成了当代公民资格的两个基本要素。总之，在一个健全的民主社会中，公民不能只重视权利而忽视应有的责任和义务，社会也不应片面强调公民的责任和义务而无视公民应有的权利，这已经成为当代政治哲学界和教育学界的普遍共识。

三、学校公民教育：权利教育与责任教育并举

既然公民是“享有公民权利和承担公民义务的个人”[17]，公民权利与公民责任并行不悖，二者共同构成了当代公民资格的完整内涵，那么，无论是片面强调责任或义务的公民教育还是只讲享有什么权利的公民教育都是不合理的。公民教育理应落脚于“权利”与“责任”之间，追寻公民教育的“中道”，在培养公民的权利意识与能力的同时，更需要纳入与公共领域相关的公民德行，借以培养成熟的民主公民以维系社会的稳定发展。从这个意义上说，“公民教育不只是教授有关政府或宪法原则的基本事实的问题，它还是一个灌输特定的习惯、德行与认同的问题”[18]，是以公民为对象通过公共生活参与，以培养“好公民”为目的的一种政治教育和道德教育。简言之，公民教育的目的就在于培养具有公民意识和公共精神，自觉履行公民义务，勇于承担公民责任，具有维护公民权利、参与社会公共生活建设的能力与素养的现代公民。但是，我国长期以来错误的公民观念，导致公民教育要么沦为只强调公民义务的道德教育，要么沦为只突出公民权利的底线教育，致使整个公民教育失去明确的方向而跌入尴尬的境地，主要体现为：

一方面，我国长期以来的公民观念只强调公民的责任与义务而无视或回避公民的权利，因而对公民的要求多是热爱祖国、热爱人民、热爱社会主义、为人民服务、集体主义、敬业奉献等。它们固然属于公民应有的品质，但是这些要求却忽视了公民作为权利主体应当具备的其他素质，如主体意识、权利意识、参与意识等。缺失主体意识和权利意识的公民只能是“子民”、“臣民”、“草民”、“顺民”、“暴民”、“人民”、“百姓”等；缺失主体意识和权利意识教育的公民教育也只能变成权利空场的“臣民教育”、“顺民教育”、“草民教育”、“服从的教育”[19]。另一方面，随着改革开放，强人政治的结束，政治权威的日渐式微，社会日益朝向自由、民主、多元与开放的方向发展，我国公民的权利意识、自由意识、民主意识也逐渐觉醒。但是，相伴而来的却是公民公共意识、参与意识和公共精神的消失，公民教育又沦为只知道维护公民个体权利甚至是个人私利的底线教育。如上文所言，公民主体意识及权利意识的增强是必需的，但如果个人权利失去了公共生活，缺失了公共意识、公德心、责任感、公共精神，这样的公民也必然是不健全的公民，由这些公民所构成的社会也必然是不健全的社会。

针对上述问题，有研究者认为应该对公民教育的内容进行重新建构，并指出公民教育的内容应该包括[20]：

（1）什么是权利；

（2）公民有什么权利；

（3）公民为什么有这些权利；

（4）怎样行使和维护公民的权利；

（5）什么是义务；

（6）公民有什么义务；

（7）公民为什么有这些义务；

（8）怎样承担公民的义务。

在上述公民教育内容中，公民权利教育与责任教育并驾齐驱。然而，公民教育的目的不仅要使学生“明白”或“理解”公民个体应该拥有的权利和责任（义务），更为重要的是通过公民教育使学生具备维护公民权利、参与社会公共生活建设的能力与素养，而这一切都有赖于公民教育内容的实践过程。那么，作为公民教育主要途径的学校教育当如何应对以践行公民教育之内容？有关个体素质结构的理论为我们提供了启示。心理学研究表明，人的素质包括认知、情意和行动三个方面，各要素之间具有明显的层次性。较低层次素质的顺利发展是较高层次素质发展的前提与基础。较低层次素质发展受损，会对较高层次的发展带来不利影响。就学校公民教育而言，根据受教育者的接受程度和年龄特征可将公民教育分为公民行为规范、公民知识、公民意识、公民德行与公民参与能力五个连续的层次。

第一阶段，设定基本的公民行为规范，使学生养成遵守日常行为规范、遵纪守法的习惯，具备合格公民的基本素养。对于受教育者而言，这一设定标明了其行为的底线。由于人生经历、生活环境、价值观念等的差异，每一主体有权选择自己的生活方式，社会也应予以越来越多的宽容和理解。但是，在价值多元和注重宽容的社会中，个体的行为选择依然是有边界的，它必须是在社会公共行为规范限度内的选择，而不是超然于基本的公共规范要求之外的恣意妄为。因此，这一层次的要求对于社会的发展而言，也可以起到维护社会最基本的生活秩序的作用，这对于维护公民个体的权益也起到了保障作用。

第二阶段，进行公民知识的教育，包括政府、历史、法律和民主等，使学生了解我国民主政治的基本观念，了解什么是公民生活、政治和政府，了解我国政治制度的基础是什么，了解当地以及国家层面上的“民主机构如何运作”，了解公民的基本权利与义务等，奠定学生参与公共政治活动的知识基础，培养学生参与民主政治的兴趣。

第三阶段，进行公民意识教育，这是公民教育更高境界的理想和追求。公民意识是指公民个人对自己在国家中地位的自我认识，是以权利义务观为核心的主体意识、参与意识、责任意识的集合。法律意识和国家意识是公民意识的基本内核。一个国家的国民只有具备完整的公民意识，才能成为合格的公民，国民的公民意识是社会政治文明程度的重要标志。公民意识教育，使学生树立正确的国家民族观、权利与义务观、民主法治观等，从而有效地支配和调节自身的行为。

第四阶段，实施公民德行教育。无论是基本行为规范的养成、公民知识的获得还是公民意识的确立，它们的作用仅在于防止人们对于“行为底线”的突破，不足以用它来解决人们之间可能存在或发生的一切争端和冲突。尤其当前社会交往活动日益频繁，此时就更加需要形成一些道德原则来调和随之而来的种种矛盾和冲突，以增进不同群体间、人际间关系的和谐有序发展。应通过公民德行教育，使学生掌握与他人和社会交往时必须遵循的道德原则，形成社会责任感、诚信、同情心、互助、爱国主义等道德品质，成为具有优秀道德品质的公民。

第五个阶段，对公民参与能力的培养。“公民必须能够去做，而不是仅仅能够成为公民”[16]。上述公民教育仅仅为公民自由、理性地参与公共活动提供了基础和可能，最终的落脚点还在于公民参与能力的培养。参与能力指人们进行利益表达、参与决策、组织活动的能力，它体现了公民参与公共活动的熟练程度，只有具备了一定的参与能力，公民才能自主理性地提出自己的利益要求并做出正确的选择。

上述五个层次的公民教育不是截然分开的，而是遵循素质结构层次从低到高的顺序以螺旋上升的方式逐次提升的。只强调公民义务的道德教育忽视了公民作为主体的权利，只突出公民权利的教育忽视了公民作为共同体成员应当承担的社会责任，而在分层公民教育中，公民权利教育或公民责任教育都不再各执一端，它以学生主体的个性特征为出发点，充分考虑不同年龄阶段青少年的身心发展特征，在不同时期和不同阶段分别给出相应的公民教育内容，不断引导学生朝向更高的目标迈进。

最后还需重申的是，这五个层次的公民教育不应脱离现实公民生活而独立存在。正如“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”[21]，同样的道理也适用于公民教育，即“通过公民生活实现公民教育”[22]。因为唯有在真实和不断进步的公民生活中，公民才能成为真正意义上的公民。这意味着我们必须根据公民生活的要求，引导学生过一种公民的生活，即参与性与公共性的生活，“因为无论如何，只有直接的政治参与——明显具有公共性的活动——才是一个民主公民教育完全成功的形式”[23]。为此，国家和社会要着力于开放公共生活，扩大公共参与，构造和发展公共交往生活和实践，使得公民生活同公民社会相接触，发生密切、现实的联系。

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责任编辑 吕学文

（E－mail：dalishi＿sohu＠sohu.com）

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1007－905X（2012）04－0078－04

2011-12-10

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目（10JJD880009）

常淑芳（1985— ），女，河南许昌人，华南师范大学教育科学学院博士研究生，主要研究方向为教育基本理论。