教师专业化研究述评

楚艳芳

（铜仁职业技术学院，贵州 铜仁 554300）

一、基本概念

专业的概念和衡量“专业”的标准，在国际教育界广泛运用的是利伯曼的观点。他认为，“专业”应同时满足下列概念：一是范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；二是运用高度的理智性技术；三是需要长期的专业教育；四是从业者无论个人、集体均具有广泛的自律性；五是在专业的自律性范围内，有做出判断、采取行为的责任；六是非营利，以服务为动机；七是形成了综合性的自治组织；八是拥有应用方式具体化了的伦理纲领。这八条对“专业”与“非专业”进行了界定和标准划分。我国教育理论专家叶澜教授根据国内外研究归纳了三条标准：一是作为专业的职业实践必须有专业理论知识作依据，有专门的技能作保证，因此，必须受过专业教育。同时，每一个专业还必须有与其他专业相区别的专业性要求，方能具有独立专业的资格；二是承担着重要的社会责任，有较高的职业道德要求；三是在本行业内具有专业的自主权，不受专业外的影响。

教师专业化，主要指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过专业训练，习得专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好教育工作者的专业成长过程。英国社会学家莱西认为，教师专业化是指个人成为教学专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。①教师专业化后，这一职业应该具备一定的专业标准，通常指专业知识和能力、专业道德、专业训练、专业自主和专业组织。教师是一个古老的职业，自从人类开始有教育活动，就产生了这一职业，但真正意义上的教师职业的专业性特征，则是在现代师范教育产生以后才开始的。②1966年，国际劳工组织、联合国教科文组织发表的《关于教员地位的建议》明确规定：“教育工作应被视为专门职业。这种职业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。”从此教师专业化问题受到关注。

二、研究现状

（一）理论研究。

作为专题进行研究的很少，多是在论及现代教育改革或整个教师教育改革时，或是在教育学、教育社会学的有关专著中，“顺便”涉猎，研究不系统，不深入，概念很不明晰，甚至充满了矛盾。单就对“专业”的解释而言，让人目不暇接、眼花缭乱。正如毛瑞斯·柯甘所言：“有多少研究专业这个课题的学者，便有多少个专业的定义。”吉鲁﹙1988﹚指出教师是对教师实践的反思者，是“转化型”的知识分子，是创造知识的专业人士。邓泽军﹙2007﹚认为我国不仅教育课程比例过低，而且是将学科课程与教育课程作简单拼凑，这种形式缺乏内在的教师教育理念，使学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮，导致学术性与师范性在教师教育中常常发生冲突，影响着教师的专业化培养。

吴永军﹙2007﹚指出我国对教师专业化的研究取得的成绩，主要表现在对教师专业化的界定、专业化内涵及其结构、专业化过程、促进专业化的因素等问题有了比较深刻的认识。朱春阳、何光全﹙2007﹚认为只有深刻理解专业、专业特点、教师专业化，才能明确教师专业发展的概念与内涵。并总结教师专业化发展主要是指在认可教师是一门专业的前提下，教师按照专业标准不断提升自身的专业水准。教师专业发展是一个动态的实践过程。教师专业化是教师专业发展的目标。陈柏华、徐冰鸥（2006）认为教师专业素质可以通过专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面形成。

西方的研究主要论述了教师专业化面临的“市场化”影响，以及“市场化”对教师专业化改进的不利因素，这从意识形态上有悖于教师职业化的基本原理。持有这种观点的学者们（Sullivan；Shain＆Gleeson；Mc William；Gewirtz＆Cribb）希望引起政府、管理者和教育实践者们的高度注意，让其从根本上质疑现存的以管理体制和市场机制为特征的教师专业化标准。新西兰学者Sullivan（1999）认为，自实行“学校未来改革”以来，从教师的角度分析，新西兰的教育改革并不利于教师发展。他认为，由政府通过立法方式建立自上而下、等级森严的教育管理制度，会使教师的主导作用和服务意识向着负面方向发展，教育变成了一种商业运作，相关人员的角色被商业阶层模式替代，家长成为雇主处在最上层，中层是校长即经理，教师却在这个教师专业化的过程中被放在底层。在这种教育体制下，教师的自主性被制约，教师专业化的标准大大缩水，从而导致教师、管理者不能充分认识教学活动的复杂性和互动性。他还提出这种制度违背了建立学习型社会的理念，削弱了教师的道德标准，营造出一种不良的教师竞争文化。

美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼在《理论、实践和教育的专业化》一文中提出教师的6个专业特点：服务社会的职业道德、植根于学术知识的专业研究、实践的专业技能、判断力、从经验中学习的能力、学术专业社团。

（二）政策研究。

教师专业化已成为世界各国教师教育的趋势和潮流，在过去几年的教师教育研究中，如何更准确地定义和实现教师专业化已逐渐成为教育研究的一个颇具关注的课题。西方国家的许多研究机构，特别是美国、英国、澳大利亚和新西兰等国家已经作了比较成熟且深入的研究。

教师专业发展阶段较有系统的研究，始自20世纪60年代末美国学者福勒﹙1969﹚编制的《教师关注问卷》。它揭开了教师职业发展理论研究的序幕，教师职业发展理论已成为世界各国教育界关注的新焦点。教师专业化是当前国内外教育改革和教育研究的“热点”和“焦点”问题之一。在理论上和在实践上，教师专业化都不是新生事物。20世纪初西方国家就开始了这一探索，在20世纪中叶便形成了教师专业化的发展模式，并在实践中取得了一定实效。

葛维兹和克里珀（2006）认为现行的教师认可制度极大地降低了教师专业化程度。他们将“教师专业化”不仅定义为一种价值取向模式，更是一种社会协调模式，这就意味着教师应被看做是职业人员能够提供相关的专业知识和标准。然而，随着教师工作规范的集中化和竞争的增加，教师的权威和自主权在一定程度上被剥夺了，只是被动地执行由别人做出的决定。过分依赖于规范标准和绩效的管理机制将会打击教师在教学中创新的积极性，并将导致专业化程度的降低。

与西方国家一些学者们的激进观点相反，中国的学者认为，中国教师专业化应该首先要进行教师教育标准的制度化建设。曲铁华和冯茁（2005）强调，应由政府建立一套能清楚界定教师专业化标准的外部控制体制，不仅有利于提高教师的社会地位，并且有利于促进地方政府采取措施以提高教师专业化程度。张人杰（2005）则认为建立一套教师认证、内容标准和教师职业化步骤的指导性框架对于教师专业化成功的发展是至关重要的。王世忠﹙2007﹚从宏观层面分析对教师实行的“末位淘汰制”，指出它缺乏法律依据、相应的组织制度文化环境和完善的配套保障措施，有较大的负面效应；可以采取调整淘汰率的使用方式、制定教师职业发展计划、强化培训等改进措施。

根据对2006年发布的教育部工作要点的理解，朱旭东（2006）提出了在大学逻辑中思考我国教师教育制度重建的问题。探讨了我国“十五”期间教师教育的话语、制度、专业转变的主要表现，并就综合大学、师范大学、综合学院的教师教育发展模式进行了分析，提出了在大学逻辑中教师教育制度重建中需要解决的若干问题。他建议应该建立二元的教师教育体制，走精英化和大众化相结合的道路。

关于教师评估的两项研究（刘饶，2001；陈柏华、徐冰鸥，2006）指出应将建构发展教师内评价的模式与促进教师专业发展的外在控制评估相结合。刘饶通过确定教师评估的主要特征、意义和评估指标论述了教师评估的总体结构。该研究强调发展模式应鼓励教师积极参与到评价过程中。王毓殉﹙2008﹚建议教师资格考试要特别关注教育专业性。要求教师不仅应当具有专业知识，而且应该具有专业精神、专业道德、专业观念、专业能力和专业潜质等。他提出打破教师资格的终身有效性，考虑教师的动态发展，是改进教师资格证书制度的当务之急。

（三）实践研究。

吉拉德（Gillard，2005）通过调查英国的教育史发现，在过去的三十年时间里，教师专业化水平呈下降趋势。工作量、超负荷工作和以绩效为导向是教师专业“复兴”过程中的最突出的问题。他把教师“去专业化”归因于政府在课程开发、教学方法及专业评价上控制过多。他引述道：“新工党不仅试图告诉教师改教什么，还想告诉教师该如何教”，这种做法被普遍认为与教师专业化基本理论背道而驰。

张国霖﹙1997﹚探讨了教师的经济地位和社会地位问题，教师的经济和社会地位决定了教师这一职业在社会总的职业分类中所处的地位，也决定了教师这一职业对潜在的教师的吸引力的大小。成有信﹙1999﹚比较了包括我国在内的十个国家师范教育的教育过程和教育质量，师范教育是最重要的师资培养方式，师范教育的质量直接决定了一个国家师资水平和教师的专业化水平。有些学者﹙2003﹚从比较教育学的角度对教师专业化进行了研究。

董亚洁（2006）指出搞好教育改革，促进教师专业化发展。教师是必须经过专门学习和训练的专业，教师应该有其独特的社会地位。要提高教师专业化发展水平，走教师专业化的发展之路，我国教师教育改革就要进行专业结构调整和改革课程改革，重建适应课程综合化和多样化要求的专业，加强实习、实践环节。张俊（2006）总结到教师专业化与教师地位密切相关，教师专业化的认可必然带来教师地位的提高。通过政府提高教师的社会与经济地位，创造良好的客观环境，吸纳优秀人才，并通过专业训练来提高教师队伍整体素质，推进教师专业化进程。当教师专业化达到一定程度并被社会认可后自然提高教师的地位。

罗承（2007）认为在高师院校的发展中，教师队伍建设是最基本、也是最重要的工作。文章分析了高师教师专业化发展的内涵，提出了高校教师专业化发展既需要外部环境的支持和影响，也需要教师自身的发展需求及充分发挥教师主观能动性等观点，探讨了教师专业化发展的途径等问题。宋志英（2007）指出教师专业化既是国际教师教育改革的基本趋势，也是当前我国教育改革中所面临的一个具有重大理论和实践意义的课题。关注教师专业化发展，从课程目标、课程结构、课程内容、课程实施方法、课程评价等方面进行教师教育课程改革，全面提高教师素质，成为当今世界各国推进教师专业化进程的主要措施之一。

三、对策建议

邓泽军﹙2007﹚培养具有专业化水平的教师已成为国际教师教育改革的目标，教师专业化已经成为国际教师职业发展的重要趋势。而我国长期以来对教师工作的专业性认识不足，似乎谁都可以做中小学教师，以至于我国教师专业化水平普遍不高。目前我国各省都在努力提高教师的学历层次，重视教师的教育科研工作，并试图努力提高中小学教师的专业化水平“教师专业，化”已经成为我国教师教育发展的方向。

通过回顾国内外与教师专业化相关的研究，我们发现国内外的教师专业化研究已渡过了确立标准的初期阶段，国外研究主要对于教师专业化标准持批判和反思的态度，着重于帮助教师在专业化进程中获得自主权。而中国研究着重于确定指导方针或构建体制框架，强调政府自上而下的规范运作模式。从现有的研究中看到，我们所处的教育环境的变化往往受到特定的社会或文化环境左右。我们既不能全盘肯定国外的新批判思潮，又不能否定我们正经历的构建教师专业化标准的进程。笔者相信，对国内外教师专业化问题的讨论，将对促进我国的教师教育专业化起到积极的作用。

四、教师专业化相关问题的思考

教师专业化不是一个单方面的问题，它是一个系统工程。教师专业化的发展要受教师个人的、社会的、学校的以及文化的等多个层面的多因素的交互作用的影响，大至时代背景、社会背景，小至社会环境、学校文化、课堂气氛等，对教师专业发展都有重要意义。教师正是在与周围环境的相互作用中获得专业发展的。因此，教师专业化进程必须放在整个社会背景中考虑，争取社会各个领域的支持和认可，使之成为全社会的职责。

（一）教师的专业化与教师流动。

在我国，由于历史和现实的种种原因，大量高素质的教师集中在城市和经济发达地区，而在广大的农村，长期以来一直存在着缺乏足额的、合格的专业教师的问题。这种状况的存在不仅严重损害了我国基础教育的公平性，而且在很大程度上制约着我国教师职业专业化整体水平的提高。因此，若能把地区之间、校际之间的教师轮岗流动以制度形式确定下来，使重点校与一般校之间优质校与薄弱校之间的教师得以定期流动，那将会较好地解决上述问题。

（二）教师的供给与需求关系。

在许多国家，人们始终关注的政策问题是：是否有足够的经验丰富的教师来教育所有的孩子们。影响教师供给的决定性因素是与其他行业相比教师的相对工资水平的高低、工作条件的好坏，以及与其他行业相比，成为一名教师所需的相对成本。从经济学角度看，影响教师供给的决定性因素是，与其他行业相比教师的工资水平的高低。安克哈拉多夫﹙1982﹚和克力特加德等﹙1985﹚指出，即使城市教师过剩，农村地区艰苦的生活和工作条件也很难吸引教师到这些地区去工作。在发展中国家，给教师提供的生活和工作条件在决定教师供给中起着更为重要的作用。

（三）教师专业化发展职前培养、职后培训一体化问题。

教师的专业发展贯穿于职前培养与职后进修的全过程，一体化是教师专业发展的必然要求。自20世纪60年代，国外一直推崇大学与中小学伙伴建立关系，使研究与教学、理论与实践一体化，从而使大学和中小学都能从中受益，为教师的专业发展服务。我国已开始重视这一问题，并且我国教师教育体系已逐步走向职前培养与在职培训一体化，但规范化程度不够，“两张皮”现象依然存在。③

（四）教师的就业与教师社会保障机制。

长期以来，我国教师的社会保障，是“国家保险”的福利型保障体制。这种教师保障体制不够完善，对象不全面，管理混乱，直接妨碍了教师的流动教师资源的合理配置。在这种教师社会保障机制下，教师的保障完全依附于学校和政府，如果教师离开教师队伍，教师的身份地位就改变了，即使其以后再从事教师职业，其社会保障也是很难继续的，这样必然会阻碍教师队伍的流动和优化。另外，偏远地区学校与发达地区学校的教师社会保障机制不配套，体制也不完善，使得许多偏远地区优秀教师的流失，严重影响了我国广大农村尤其是贫困地区义务教育的健康发展。因此，我国现行的教师社会保障体制严重影响了教师的合理流动，阻碍了教师教育体制改革的进程。

（五）缺乏本土的、系统的、跟踪教师专业化理论研究。

我国教师教育专业化研究正处在探索阶段，因此，“教师专业化研究”的学术专著还很少见。尤其是在教师教育培养模式层面上还存在着争议，更谈不上实施落实了。这说明我国对这个问题的研究还处于“初级阶段”，有待于我们进行深入的挖掘。我国的教师专业化研究起步较晚，教师专业化在理论和实践层面都与世界发达国家的教师专业化水平有一定的差距。我国教师专业化研究缺乏有效的整合，本土化研究亟待强化。针对我国教师专业化的专业化意识不强、专业化能力薄弱、专业化知识陈旧等现状，从政府教育部门到教师本人都应当采取相应的措施，在微观层面上，明确教师专业化的核心是教师的自主发展；在宏观层面上，制定相关配套措施及政策，切实推动我国教师专业化的发展，而不能只停留在口头上。

注释：

①［澳］邓金主编.培格曼最新国际教师百科全书.教育与科学研究所，编译.学院出版社，1989：553.

②陈永明.教师教育研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.12.

③袁振国主编.中国教育政策评论［M］.北京：教育科学出版社，2002.7.

［1］朱旭东.我国教师教育制度重建的再思考［J］.教师教育研究，2006（3）

［2］赵秦岭，于莉.校长专业化问题中西方研究要点之比较［J］.首都师范大学学报，2006.S3.

［3］［美］M.卡诺依.教育经济学国际百科全书［M］.闵维方，等译.北京：高等教育出版社，2000.