高校人文素质课程教学现状分析及教学模式创新研究

黎红

（宁波大红鹰学院，浙江 宁波 315175）

高校人文素质课程教学现状分析及教学模式创新研究

黎红

（宁波大红鹰学院，浙江 宁波 315175）

当今世界，加强人文素质教育已成为各国高等教育改革的潮流。我国高校为提高大学生的人文素质开设了人文素质课程，然而，在大多数高校人文素质课程并未得到足够的重视，高校人文素质课程教学现状令人担忧，主要表现为教学模式单一陈旧，学生缺乏学习动力。基于此，对于高校人文素质课程教学模式的创新研究也就非常必要。本文主要从教学方法、教学活动、课程考核等方面对人文素质课程教学模式进行创新研究。

人文素质课程 教学现状 教学模式 创新研究

一、高校人文素质课程教学现状分析

当今世界，加强人文素质教育已成为各国高等教育改革的潮流。1994年美国人文学科促进会发表了《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》，震撼了整个美国教育界，并引起了世界的关注。这份报告突出强调的是广博教育的重要性。结论是：“为未来的最好的准备不是某一具体职业而进行面窄的训练，而是使学生能够适应不断变化的世界的一种教育。”报告中竭力主张扩大人文素质教育，培养学生的思维能力，综合大量信息的能力和掌握语言技巧、批判性阅读、有效的写作、语言清晰和虚心听取意见的能力，认为这些都是提升人文素质教育的必然要求。

我国人文素质教育起步比较迟，1995年《教育法》的实施，强调全面素质的培养，标志着我国高等教育走上了一个崭新的发展时期。它旗帜鲜明地反对把大学教育当做单纯学习某种职业技能的阶梯，强调知识、能力、素质的综合训练，它为我国教育改革指明了方向，对跨世纪的教育发展及人才培养具有重要的战略意义。

目前，我国高校为了加强对大学生的人文素质培养不同程度地开设了人文素质课程，意欲使人文素质课程成为人文素质教育的重要抓手，人文素质课程教学也就具有非凡的意义，然而事实上，在大多数高校人文素质课程并未得到足够的重视，这从人文素质课程教学现状中可窥一斑。当下，高校人文素质课程教学现状存在严重问题，主要表现如下。

（一）学校层面：重视不够。

目前，许多学校为了增强毕业生的专业技术能力，过分强调市场化和商业化，努力使教育结果直接转换成市场成果，“轻人文、重专业”的现象依然存在，以致忽略了教育最根本的价值在于培养学生的人格和精神、思想和境界、德性和智慧，出现了人文素质教育的“盲点”，导致学校对人文素质课程教学的重视不够，人文素质教育难以深入推进。特别是一些应用型本科院校和高职院校表现尤其突出，他们在办学理念上以注重应用型人才的培养、强调职业技能的传授为主，往往将其简单理解为纯粹的职业培训场所，注重学生专业技能的培养，在此过程中却忽略了人文素质教育的重要意义。

1998年教育部制定的 《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》特别提出素质教育的重要性。但事实上，我国不少高校尚未将人文素质教育系统地纳入整个教育教学体系当中，特别是有些应用型本科院校和一些高职院校的人文素质课程基本上还处于空白状态，人文素质教育普遍存在着形式化、模糊化和简单化等问题。人文素质教育在不少高校中陷入一种“可有可无”的尴尬境地，开设与否及人文素质课程所占比重，基本上取决于高校自身的需要和高校教育管理者的个人认识或重视程度。有的高校教育管理者仍然是按知识教育而非素质教育的要求来看待人文素质教育课程的，不能将人文素质教育贯穿于各类专业教育之中，对人文素质课程的认识是肤浅的。

（二）教师层面：教学模式单一陈旧。

人文素质教育内涵在于注重教育对象的价值取向和人格完善，主张教育要重视人性，注重人的全面发展。基于此，为了提升学生的人文素养，使学生全面发展、更好地适应社会的需求，加强高校学生人文素质教育，提高学生对人文素质课程学习的积极性，最大限度地发挥学生学习主动性，培养更多的具有职业竞争力的高素质人才，成为当前人文教育教师面临的一项重要任务。然而，不少人文素质课程教师对人文素质课程没有足够的重视，他们对于人文素质课程教学认识存在偏差。

一方面，一些人文素质课程教师在进行教学准备和教学过程中往往把人文素质教育与政治、法律和道德教育混为一谈，以为在这类课程教学中渗透思想政治教育，便必然能够提升学生的人文素质。正因为如此，一些高校教育工作者传授以潜移默化为特质的人文理念时误用思想政治理论教育特有的理论灌输模式，习惯采用说教与灌输方式。由于教学模式不当，教学方法单一陈旧，导致人文素质课程教学效果不佳，必然影响人们对人文素质课程的认识。另一方面，还有一些人文素质课程教师没有精准把握人文素质课程的性质和特点，往往把人文素质课程与专业课程相提并论，在课堂教学过程中强调的是人文知识的传授，不少教师沿用传统的讲授式、注入式教学法，课堂教学模式单调，教学设计缺乏新意，导致学生认为人文素质课程无趣味性。无疑这种人文素质课程教学模式是不科学的、低效的。

（三）学生层面：学习动力不足。

我国正处在新旧体制转轨换型期，社会上的拜金主义、享乐主义等一些消极因素，对学生的学习积极性极易产生消极影响。我国高等教育和社会中存在的“重科技、轻人文”，“重专业、轻修养”的倾向性问题，使部分学生的知识价值观出现了偏差，片面理解学以致用，其结果是，只要他们认为没用的，就不愿学，也就必然在人文素质课程认识上产生偏差，往往认为人文素质课程无实用性，学和不学没有根本性区别，即使在学也仅仅是为了应付该课程的考试而已。

在人文素质课程教学过程中，作为学习主体的学生，学习表现不尽如人意，由目前情况来看，我国部分大学生的人文素质课程上学习动力严重不足，具体表现为：不少学生抱着“做一天和尚撞一天钟”的错误思想，对自己在人文素质程里应学什么，如何学，达到什么要求缺乏思考。部分大学生有厌学情绪，认为人文素质课程教学枯燥、乏味，想方设法逃课；有些即使人在课堂也是“身在曹营心在汉”，打瞌睡、玩手机、聊天现象屡见不鲜。由于缺乏学习动力，一些学生往往持一种消极态度对待人文素质课程学习，找不到与自己学习能力和学习基础相匹配的学习方法，也无法自觉地摸索出一套行之有效的学习方法。部分学生在人文素质课程的学习中，以消极态度对待课后作业，不愿也不会主动自觉利用各种学习途径开阔人文素质视野，等等，在人文素质课程学习中难以获得学习的愉悦感和成就感。

高校人文素质课程学生学习动力不足现状产生的原因呈多样性和复杂性，但目前高校人文素质课程教学模式的单一陈旧是导致人文素质课程教学现状的重要原因之一。基于此，对于高校人文素质课程教学模式的创新研究就非常必要。

二、高校人文素质课程教学模式创新研究

每一个教育者都应认识到学生是发展中的人，每个学生都是一片有待发现或进一步开垦的土地，其身上都存在“不完善”和“未确定性”。每一个教育者都要努力发现和开发学生的潜力，给学生提供创造发展的土壤，使其获得广阔的发展空间。高校人文素质课程教师承担高校实施人文素质教育的重任，其教育观念、教育内容、教育手段应随着学生的发展不断更新进步，追求完善，帮助学生积极成长，最终获得成功。

（一）人文素质课程教学方法和手段的创新研究。

人文素质课程教学如何改变现状，如何激发学生学习动力，要求教师突破狭窄、封闭的设计思路，改变单一陈旧、以灌输为主的传统教学模式，为学生提供独立思考和充分想象的空间。这就要求人文素质课程教师必须在人文素质课程教学中重视发散思维的培养，改革传统的教学方法已成为当务之急。素质教育的全面发展观和关注学生的个体发展观，决定了教学过程的复杂多变。因此，专注于某一类、某一种教学方法，已经不利于学生全面素质的形成和发展。

在人文素质课程教学过程中，传统的注入式、讲授式教学方法已难以激发学生的学习动力，为此，增强教学方法的多样互补性，积极探索 “交往式”、“合作式”、“讨论式”为主要学习方式的人境互动课堂教学模式在人文素质课程教学改革中值得尝试，事实证明这些教学方法在很大程度上激发了学生的学习动力，究其根源是以学生为本，关注学生个体发展，实现了教学中心向着“以学为主”转移。同时，在传承“一支粉笔一块黑板”的传统教学手段基础上，更新教学手段，充分地利用现代科技成果，巧妙运用先进的多媒体教学技术，在一定程度上能调动学生的学习积极性，更好地为教学服务。

（二）人文素质课程教学活动组织的创新研究。

当前人文素质课程教学中，部分教师认为人文素质课程教学应该重视个性化学习，在人文素质课堂上呈现出学生个体的完全自我，没有集体合作、没有小组讨论，只见“树木不见森林”，教师成为独立于课堂的一个组织者而已，这是对个性化学习的曲解。基于此，建构学习共同体，使个性化学习与合作学习相结合就成为创新人文素质课程教学模式的重要路径，这种教学活动组织的创新研究必然成为人文素质课程教学模式创新研究的有机组成部分。

1995年，博耶尔（E.L.Boyer）在《基础学校：学习的共同体》（The Basic School：a Community for Learning）报告中首次提出“学习的共同体”概念。尽管不同学者力求从不同角度对学习共同体进行深入阐述，学习共同体也被赋予各种不同定义，但“所有成员围绕着共同愿景而有组织进行学习，合作是重点，竞争不再被强调”（Lucas，A.F.（2000）.Leading Academic Change：Essential Roles for Department Chairs.San Francisco：Jossey-Bass，77.）是目前世界各国共同体研究者的共识。

学习共同体是以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式。学习共同体理论在教师专业发展中、在一些企业员工团体精神培训中被运用，并取得一定成效。笔者认为建构学习共同体对于提高人文素质课程教学有效性、创新人文素质课程教学模式有极其重要的作用。教师与学生之间、学生与学生之间，围绕着达到某种教学目标这一共同愿景进行有组织的学习，彼此合作，教师与学生成为一个学习共同体。为了更好地建构学习共同体，教师可以让学生参与制定教学目标。如何让学生参与？教师可以进行开放式的讨论，可以提供一到两个“必须做到”的教学目标作为开端，也可以在确定教学目标时采取从完全开放到给予部分约束的各种方法。

在学习共同体中，学生为完成学习任务，解决学习问题而与他人开展交流与合作，这种交流和合作促使学生与学生之间、学生与教师之间积极依赖，相互寻求支持，共同构建了促进学习与发展的合作。教师在构建学习共同体时要积极寻找个性化学习和合作学习的有机结合点，一方面积极寻求个性化学习的“组织化”，即保证必要的课程时间的安排，另一方面，在合作学习中，对课程的重点、关键性内容进行指导和有效引导的同时，强化学生学习的自主性和个性化，给予学生更多的自由支配时间，让学生选择自己感兴趣的内容学习，达到激发学生学习动力的目的，最终促使学生人文素养的形成。

（三）人文素质课程考核形式的创新研究。

为改变人文素质课程教学现状，激发大学生人文素质课程学习动力，应建立一个灵活的多元的学习评估体系，创新人文素质课程考核形式：一份试卷、一篇文章、一份调查报告、一份问卷设计、一份人物采访记录等都可以作为人文素质课程的考核形式。通过多元化的考核形式激发学生学习动力，学生不仅关注课堂教学，还能走出课堂，培养综合素质。人文素质课程考核形式必须是开放的、多元的、动态的。教师评价学生学习成果时，积极鼓励学生进行自我评价和学生互评，从而形成自评与他评相结合、形成性评价与总结性评价相结合的评价体系。教师要充分发挥评价的激励功能，让学生在完成任务过程中看到自己的进步，特别是非智力因素的发展，增强成功体验，在潜移默化中培养学生的人文素养。

［1］王宪玲，陈立媛，赵丽娜，杨晓萍.应用型本科院校加强人文素质教育的思考.教书育人（高教论坛），2009（7）.

［2］贾宏春.美国大学通识教育对我国高等教育的启示.教育探索，2011（1）.

［3］［美］黛安·弗谷森等著.王玲玲译.个性化学习设计指南.华东师范大学出版社，2009：139.

［4］杨叔子.身需彩凤双飞翼—兼论人文教育与科技教育应当并重［J］.高等教育研究，2005（6）.

［5］虞筠.加强人文素质教育，促进大学生全面发展.毛泽东思想研究，2007，24（5）.

本文为浙江省高等教育学会“十二五”高等教育科学研究规划课题成果之一，项目号：KT2011195。