班主任批评教育工作中的心理学思考

王海奇

（潍坊职业学院 山东 潍坊261100）

在班级管理中，班主任对学生的教育应以表扬为主，这是毫无疑问的。 但是面对学生各种各样的成长问题，合理、适当、及时、真诚的批评也是必须的，就像一棵树苗在成长过程中，需要浇水施肥，但对一些不利于树苗整体成长的枝叶也要进行必要的修剪。 没有批评的教育是不完整的教育。 但班主任对学生的批评要建立在真正地爱学生、尊重学生的基础上，以法律法规为准绳，根据学生的生理和心理特点，让学生识错、改错，促进学生身心健康成长。

班主任批评学生的过程是一个和学生在思想、情感方面进行相互认同、相互接受的过程，同时批评是把双刃剑，把握不好，其效果往往适得其反。 在批评的过程中，班主任如果能多结合相关心理学理论分析问题，往往会产生比较好的教育效果。

批评要因人而异，符合学生个性特点

现代心理学将人的气质分为四种基本类型，即多血质、粘液质、抑郁质和胆汁质。 只有掌握学生的不同个性心理特征，有针对性地施以批评，才能收到良好的效果。

多血质的人，活泼好动、精力充沛，反应迅速，善于交际，适应性较强、注意力易转移，具有较大的可塑性和外倾性。 对这类学生的批评一般可采用震动式、 激将式，尽量做到及时、当场、当事，语调要有一定的刺激强度， 但又要耐心细致， 尤其要做好转化后的巩固工作，防止反复。 平时要注意培养他们的耐力和韧性， 要严格要求，防止自由化。

粘液质的人，稳重、坚强、善于忍耐，但多个性沉稳、不够灵活、安静勤勉。 对这类学生的批评宜采取启发、提醒的批评方式，使被批评者认识到自己的不足，促使自己改进缺点错误。

抑郁质的人， 易出现伤感、沮丧、忧郁、孤僻等心理行为表现，情绪体验深刻、细致、委婉、坚定、富有同情心。 对这类学生宜采取暗喻式批评，要注意尽量避免公开场合指责，批评时“点到为止”，以防伤了他们的自尊心， 出现意外后果。在批评过程中，应采用渐进式的谈心方式，多关心体贴，因势利导。

胆汁质的人， 突出特点是热情、豪放、主动，但情绪易冲动，脾气多暴躁，缺乏耐性。对这类学生的批评应慢言细语，采取暗示性的批评，以慈爱情理去感化和陶冶，实在、利落地讲清道理， 努力抑制他们的激动状态， 引导他们认识自己的错误和缺点， 不宜在人多的场合批评他们，同时要注意发现他们身上的“闪光点”，给予鼓励和信任。

批评是对学生体现尊重、沟通和期望的过程

心理学家马斯洛认为每个人都有渴望被认同和尊重的需要，面对否定总会产生不愉快的内心体验。 缺少反省意识的学生，有时会因这种体验产生消极情绪和逆反心理。 班主任对学生的批评要建立在尊重、沟通、期望基础上，做到“肯定” 真诚可信，“批评” 语重心长，“鼓励”寄予希望。 只有这样，学生的心灵才能敞开，才能取得良好的教育效果。

批评的过程是对学生体现尊重的过程。 尊重学生是批评的前提， 事实上人只有先尊重别人，才能使别人尊重自己的批评意见。 尊重有三个内涵：一是班主任要树立正确的学生成长发展观——犯错误是人成长过程中不可避免的，是正常的，是可以理解的。 改正错误的过程就是学生成长的过程，正是不断地有学生犯错误，才能彰显教育的重大作用和魅力。 二是尊重学生的人格和感情，不得对学生使用侮辱性的语言和动作。 三是尊重民族信仰、风俗习惯，否则批评的内容存在明显问题，学生拒绝接受批评，批评就会变得毫无意义。

批评的过程是师生进行平等的、互动的、真诚的、朋友式的心灵沟通的过程，是促使学生的价值观、信仰、世界观重新平衡的过程。教师的批判要动之以情，晓之以理，先扬后抑。 班主任对学生的批评只有建立在关心和爱的基础上， 全面了解真实情况， 多从学生的角度考虑问题，多倾听，多肯定，才能拉近师生之间的心理距离。 学生感受到班主任是在诚心诚意地帮助自己， 才能领会到班主任批评的用意， 在感情上产生共鸣， 对自己的错误重新认识。 班主任对学生的批评也只有建立在对等交流的基础之上，重在“晓理”，“否定”才有意义，学生才能在思想上产生震动， 激起调整行为的动机，迅速改正错误。

批评的过程是对学生表达期望的过程。 批评的艺术是使人认识到错误，又不致失去信心；使人感到振奋，而不是感到气馁。 班主任对学生的批评只有建立在建设性的基础上， 保护学生的自尊心，把对学生的批评转变为建议、 鼓励、期望，让学生看到班主任对自己改正错误的自觉性的那份信任，看到批评的目的是为了改正错误后自己更好地发展，学生才能重新激发出积极向上的热情和希望。

从尊重、沟通、期望三个方面考虑：（1）批评的地点能在人少的地方，就不要选择人多的地方。 （2）批评的目标对事效果就很好， 不要针对具体的个人，如在批评时，多指出错误的危害性， 不要针对个人说出“没教养”之类侮辱性言辞。 批评的目标能模糊就不要太具体，如“最近我班教室卫生保持总体是好的，但也有个别同学表现较差， 随地乱扔垃圾、值日打扫不彻底……”这里，用“最近”、“个别”等模糊性词汇，既指出了问题， 又照顾了犯错学生的面子。（3）批评的内容要力求客观公正、实事求是，绝不能言过其实。 要避免以偏概全的 “光环心理效应”，绝不能因为学生做错了一件事，就把他过去的一切错误一一数落，给他下这样的结论：“你总是……”、“你从来……”给学生造成一定的心理负担， 大大地挫伤自尊心和自信心。 （4）批评的强度要适中，频率不宜过高。心理学认为，动机强度与活动效率之间的关系大致呈倒U 型曲线， 即中等强度的动机活动效率最高。班主任在批评时要掌握好“火候”、“尺度”。 批评的内容要做到精练，具有较强的针对性。 过多、过滥的批评会使学生自卑， 产生 “免疫力”，失去批评应有的教育效果。 批评的时间应视学生犯错的具体情况而作适当的调控， 过长易产生厌烦心理， 不及时则达不到既定的批评目的。（5）批评的标准要做到公平公正。 同样的错误，在批评时，班主任要做到对全体学生一视同仁， 不可偏颇。 不要用“马太效应”的眼光看待学生，即不能出现“好生好对待，差生差对待”的做法，这样的批评学生是不服气的， 会使一些学生产生妒忌和孤独心理， 有损于学生的健康成长。

批评要做好善后工作

所谓善后工作，就是批评学生后，要注意后续的沟通和安抚。 要细心观察接受批评教育后学生的表现， 及时与个别学生以平等、诚恳的态度交换意见，向学生征询批评与事实是不是相符以及批评后学生的感受、想法。 做好批评善后工作的目的是弥补批评时没有考虑到或不便于做的一些缺憾，是对学生心灵的一种抚慰，让学生能理解班主任的良苦用心，避免产生消极情绪， 进一步密切师生关系，使批评真正能取得理想的教育效果。

一方面，对已改正缺点的学生要及时加以表扬与鼓励；对改正不明显的要认真分析原因，寻找新的思想教育切入点。 对“标靶型”的批评，课后要多找学生的优点，多给学生表现的机会，让学生重拾“颜面”，张扬个性，找回自信，学生会因为班主任的关怀和鼓励而感动，更深刻反省自己的错误。 如果班主任的批评给学生造成了伤害，冷静之后，要及时放下架子，勇于自责，真诚道歉。

另一方面，善后工作的重点是教会学生用积极的心理学观点看待教师的教育行为。 心理学的“冰山理论”认为人的情绪、行为就好像海中漂浮的一座冰山，露出海面的仅仅只是一小部分，绝大部分在海平面以下处于潜意识状态，而正是那看不见的冰山下面部分，在某种程度上决定着人类的行为。 班主任对学生错误行为批评时表现出的愤怒、责怪等情绪，是冰山上露出的部分，这种情绪更多地是由冰山底部的因素决定的。 如班主任希望学生有一个美好前程，面对学生错误的行为很失望；班主任有帮助学生改正错误的责任；班主任那份对学生深沉的爱，爱之深，恨之切。一个爱学生的教师，在学生表现不好的时候必然会生气，而不是故意找学生的麻烦。 学生一旦从积极的角度真正理解了班主任的教育行为，批评的目的就水到渠成了。

班主任也要善于运用“冰山理论”，透过学生错误的行为，追寻背后更深层次的心理本质，从学生的渴望层、情感层等“要害处”入手，让学生明白自己的问题到底出在哪里， 怎样一步一步去解决问题，达到事半功倍的效果。

批评的最高境界是不批评

批评只是教育的手段。 班主任在日常的教育工作中，要注重培养学生的羞耻感，培养学生经常开展自我批评、自我反思，以期达到心灵的升华， 达到批评的最高境界——不批评。

班主任要相信学生的自我教育能力，在批评学生时，给学生一段认真反思的时间， 通过一定的教育手段，如换位思考式批评（让犯错误的学生站在受害方的立场上考虑问题）、班主任反客为主、自责式批评（通过班主任的反思引起学生的反思）、榜样示范式批评（表扬本身就是通过对比效应对犯错误者的一种鞭挞） 等， 进行有针对性的引导教育，使受批评的学生在自我剖析、自我觉悟中， 引起内心的自责和负疚感，达到知错改错的教育目的。

批评是一门科学，更是一门艺术，有法，但无定法，它涉及方法、态度、情感、动机等许多心理学问题。 面对每一个独立的、鲜活的学生个体， 在批评教育工作实践中，班主任只有将心理学、教育学的原则、 方法与实际情况有机结合起来，灵活运用，因人施教、对症下药，才能获得最佳的教育效果。

□有话职说

谦卑并不意味着多顾他人少顾自己， 也不意味着承认自己是个无能之辈， 而是意味着从根本上把自己置之度外。

——威廉·特姆坡

[1]任顺元.心理效应学说[M].杭州：浙江大学出版社，2004：31-33.

[2]郑学志.挑战班主任的19项全能[M].上海：华东师范大学出版社，2011：113-116.

[3]张万祥.这样做，教师更幸福[M].上海：华东师范大学出版社，2011：71-73.

[4]刘若亚.从心理学角度浅谈批评的艺术[J]. 语文教学与研究，2007（8）.