美国高等教育的课程变革轨迹与通识教育的发展

欧阳丽

（广州铁路职业技术学院，广东 广州 510430）

美国从1636年创立哈佛大学至今，历经学习英国、法国和德国，现已成为高等教育最发达的国家之一。从美国高等教育形成与发展的过程来看，美国历经的各次高等教育改革都围绕课程展开，课程问题成为高等教育机构每次改革的焦点。［1］大学课程被菲利普·G.阿特巴赫称为高等教育的“黑匣子”。［2］

一、美国高等教育课程的历史变革

（一）南北战争前：固定及古典人文课程为主，技术课程出现

南北战争前的美国高等教育主要由教会控制，宗教色彩明显。与此相对应，从1636年起约200年间，高等教育的课程设置以必修的、固定的宗教课程和古典人文学科为主。18世纪后期，受欧洲启蒙运动、苏格兰大学课程设置理念等因素的影响，殖民地学院课程设置逐渐表现出日益贴近社会生活需要的倾向。在主体的宗教课程之外，职业训练课程也出现在殖民地学院的课程设置上。而在美国独立后创办起来的州立大学，如弗吉尼亚大学、哈佛学院等，则为满足美国经济与社会发展所需的实用人才，更多崇尚实用主义的课程价值观，在古典的必修课程之外增设了许多技术应用课程，在必修课之外引入了选修制，增设了不授学位的“部分”课程等。总之，该阶段美国的高等教育课程较多体现为宗教色彩，但提倡并实施部分技术应用课程、推行选课制等做法已开始出现。

（二）南北战争至20世纪上半叶：古典人文课程式微，技术课程显强

该阶段的高等教育，由古典教育开始向专门化、世俗化现代教育方向转变，［3］各大学的课程越来越具开放性，教学内容越来越贴近社会普通民众的生活及需要，传统古典学院课程思想被教育民主化的功利主义大学课程思想取代并成为大学的主流思想。同时，不同类型的高等院校在其课程设置上也体现出差异性。如赠地学院在课程设置上较多体现为实用性，农业、工艺学科等进入课程体系；研究型大学则以选修制作为改革课程的主要措施，古典学科的垄断地位逐渐丧失，与生产和社会现实联系紧密的科学课程、实用课程逐步取代古典人文学科在高等学校课程体系中的支配地位。初级学院在课程设置上则体现出公立与私立之分，如私立初级学院更为重视古典课程，而公立初级学院则向学生提供类型多样、范围广泛的职业及终结性课程，以便毕业生顺利就业。总体而言，该阶段的美国高等教育课程一方面朝实用方面发展，服务于当地经济建设，另一方面是加强学术性，但占支配地位的还是美国本土化的功利主义大学课程思想。

（三）二战后至七十年代：注重通识教育课程设置

围绕国家利益强调通识教育是二战后至70年代的美国大学课程思想。本阶段发生了两次通识教育运动。一次发生在四五十年代；一次发生在70年代后期。

四五十年代发生的通识教育运动以《自由社会的普通教育》及《美国民主社会中的高等教育》两大报告为改革美国高等学校本科课程的主要政策依据。两报告都强调通识教育在美国高等学校中的重要性，认为通识教育与专业教育应该有机结合。以两大报告为依据，几乎所有的高等院校都开始认真对待通识教育并卷入到这场运动中，开始控制选修课数量，创立了“分类必修课”制度，推出多样化的通识教育课程计划。正如美国学者赫钦格所指出的：“在1950年代，普通教育已成为美国全国划一的制度。”［4］这场运动最终因多种原因没能取得成功，通识教育课程的质量渐渐低落并成为1960年代学生运动最理想的攻击目标。

发生在四五十年代的通识教育运动虽没取得成功，但为20世纪70年代末再一次振兴美国高校通识教育课程思想及后来的大学课程完整性改革奠定了基础。1960年代后，因美国高等院校的课程越来越专业化、市场化，再加上20世纪60年代美国爆发的大规模学生抗议运动，美国高等教育的课程，进入了美国历史学家鲁道夫提出的“陷入了某种混乱状态”。直到1970年代，美国高等教育界的新人文主义者才又开始关注通识教育，一些大学试图在本科课程中恢复通识教育，试图提高课程的学术严格性。如斯坦福大学重新恢复西方文化课程的学习要求，规定学生从7个知识领域中学习经核准的课程等。而其中最具代表性的，当属哈佛大学提出的强调通识教育课程思想的“核心课程计划”。在哈佛大学改革通识教育课程后，美国大学通识教育课程大致形成了分布必修型、核心课程型、名著课程型、自由选修型等四种类型。70年代的这次通识教育运动取得了较好成效，提高了美国高等教育界对本科课程尤其是对通识教育课程的重视，这种努力一直延续到20世纪80、90 年代。

（四）20世纪八九十年代至今：以整体知识观统整课程设置

倡导整体知识观是20世纪八九十年代至今美国的大学课程思想。为提高本科的教育质量，从20世纪80年代开始，美国高等教育进入关注质量和效率的转变时期，并在80年代出现了比较有影响的“恢复基础运动”这一加强基础学科的课程改革运动，及政府直接干涉大学课程的具体设置等行为。1990年代中期以后，美国开始真正大规模的本科课程改革行动。针对本科教育发展过程中存在的专业化和职业化，课程支离破碎问题，美国教育家欧内斯特?博耶、克拉克?克尔等学者，积极倡导在本科教育中以整体知识观改革大学本科课程体系，统整通识教育和专业教育，发挥课程体系的整体教育功能，追求大学本科课程和大学教育的完整性，形成整体知识观和生活观。

在这一轮课程改革中，麻省理工学院、普林斯顿大学、斯坦福大学等研究型大学又率先改革了本科课程体系，制定出体现本校特色的、通识教育课程和专业教育课程融为一体的大学本科课程体系。哈佛大学也于2004年提出并实施了新的课程改革方案。总之，在整体知识观思想下追求课程的完整性，基于国家利益在课程中增加多元文化课程及一些国际化课程，培养出满足社会发展所需要的人才，以服务社会是至今及未来一段时间美国高等教育课程的改革态势。

二、通识教育在美国高等教育课程设置中的发展

从美国高等教育的发展来看，通识教育与专业教育的关系一直是美国高等教育界争论不休的话题。通识教育不但是美国大学教育的重要组成部分，也是历次高等教育改革的焦点与重要内容，现已从一种宏观的教育理念，发展为系统化的课程设置模式，并成为支撑美国高等教育机构教育质量的重要保证。

（一）通识教育概念出现，以选课制作为通识教育的学习形式

必修的古典科目是美国自1636起约200年间高等教育课程设置的主流。哈佛第一任校长亨利.邓斯特于1642年提出了哈佛大学的12门正式课程，并分年级讲授逻辑、希腊文等古典的博雅学科。1825年，政治家托马斯?杰弗逊在其建立的美国第一所州立大学弗吉尼亚大学提出实施“平行”、“部分”课程制，及1826年，阿姆赫斯特学院为学生制定的、可供选择的传统古典课程和科学课程两类课程，已显示出通识教育的初始形态。1828年，耶鲁大学发表《耶鲁报告》以驳斥实用的职业技术课程，坚持深入、广泛研习某些共同的学科对学生形成良好的教养大有裨益，开始了由一些致力于改造传统学院古典思想的学者和改革家发起的第一次“通识教育运动”。1829年，帕卡德在《北美评论》撰文捍卫《耶鲁报告》，并用通识教育为共同学科辩护，通识教育一词开始出现。

伴随着通识教育形态出现的，还有杰弗逊在弗吉尼亚大学、蒂克纳在哈佛大学、韦兰在布朗大学、塔潘在密歇根大学进行的自由选修实验。美国真正的选修制始于南北战争后，经过哈佛大学校长艾略特的积极倡导，选修课消了古老的经典学科，新兴的和社会急需的应用学科开始引进学校，并在1886年在大学的各个年级建立了选修课。自哈佛后，1870—1910年大学生自由选修课风靡全美，通识教育课程也以选修的形式进入美国高等院校的课程体系。

（二）形成集中与分配制，通识教育以分配课程出现在课程体系中

劳威尔出任哈佛校长后，考虑到选修课无法产生共同必修科目与无法形成共同文化，及选修制带来的学生选择盲目，部分学生有避难就易思想，广设选修课费用很高等问题，以哈佛大学为首的美国高等院校开始了延续到19世纪二三十年代的第二次“通识教育运动”。劳威尔于1914年开始，用了五年的时间在哈佛大学全面实行了集中与分配制度（也可称之为主修与分类选修制度）。该制度规定，每个哈佛本科生必须完成16门课程的学习，其中，6门课程属于主修且必须“集中”于某一学科领域或专业领域；其它10门课程，要求至少从自然科学、社会科学和人文科学三个领域中选择6门。事实上，对学生而言，所谓集中课程就是专业课程，分配课程就是通识课程。劳威尔还建立了住宿制，形成学习社区，重建辅导制等来推动通识教育的发展。同时，在这次运动中，在通识课程中还出现了“概论”课，如1914年在阿姆赫斯特学院一年级学生中推出的通识课程“社会与经济结构”课程等。集中与分配制地实施，保证了选课的科学性，较为解决了专与博的矛盾。

（三）推行赫钦斯“芝加哥计划”，通识教育以名著课程体现于课程体系

20世纪美国著名的教育改革家赫钦斯是永恒主义教育哲学的主要代表。1928年，赫钦斯担任芝加哥大学校长后，针对大部分高校实用重于学术的社会现实，高校科学教育、职业教育及专业教育凸显的情况下，大力推进大学教育改革，推行“芝加哥计划”，并以永恒主义教育哲学为基础，在专业教育之外创设了一套“名著课程”体系，遴选出一批经典名著作为学生的必修课程（称之为共同核心课）。到1952年，共编辑了包括文学作品、历史等在内54本名著。圣约翰学院成为实施其计划的主阵地，于1937年起实施“名著课程”方案，按编年史顺序要求学生在大学四年中充分研读西方的名著。赫钦斯开设的名著课程旨在实现其通识教育理念，虽然其没有取得预想成效，但谁也不能否认其通识教育思想及倡导的“名著课程”所产生的影响。这一时期，从美国高等教育的发展来看，是通识教育与专业教育在美国大学课程设置中各执牛耳的过渡期。

（四）通识教育计划出现，通识教育与现代大学课程紧密融合

科南特担任哈佛校长后，为确保哈佛的学术声誉和社会地位，始终坚持通识教育的办学方向，并成立专门委员会于1945年发表了《自由社会中的通识教育》（即美国高等教育史上著名的《红书》）。该报告提出的通识教育计划，主张按学科分类设置课程，除学习本专业课程外，还要求学生学习通识教育课程。经过五年探索，哈佛大学于1951年正式推行通识教育计划，最终形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。1947年，杜鲁门高等教育委员会在“民主社会的高等教育”报告中提出了11项通识教育目标，这些目标为1949年美国高等院校实施通识教育计划，拓宽本科生研究领域，阻止本科生过早专业化发挥了重要作用。二战后复员军人进入大学学习，及冷战时期美国企图争霸世界的梦想，使得通识教育课程中增加了除美国之外的其它国家文化经验方面的课程及关注人类自身发展的课程。1958年颁布的《国防教育法》，进一步强化了大学通识课程的重要性，英文写作、数理统计等课程开始进入通识教育课程体系。自此，通识教育在美国大学课程体系中奠定了地位，形成了与专业教育平分秋色的局面。这一时期就是上文已提到的第三次通识教育运动时期。

（五）通识教育理念根深蒂固，通识教育以核心课程形式纳入课程体系

在20世纪70年代美国高等教育内忧外患，科南特时代的通识教育失去了往日风采的情况下，许多高等教育家再次重塑通识教育，并产生了美国高等教育史上的第四次通识教育运动。1973年夏，罗索夫斯基任命为哈佛文理学院院长，并开始重新探讨文理学院的发展目标。1979年，几易其稿的《哈佛大学关于核心课程的报告》最终出台，1979年后历经四年的实验，核心课程最终取代了原有的通识教育课程并成为通识教育的代名词。核心课程涉及文艺领域、史学领域、社会领域与哲学分析、科学领域、外国文化领域等5个领域。1985年增加了道德思考。核心课程平均每年开设80——100门，每年在每一领域开设8——10门。1982年，哈佛大学全面推行“核心课程型”课程设置模式。虽然外界对核心课程褒贬不一，但在美国高校本科生教育中奠定了地位，许多高校纷纷步其后尘并建立类似的、但具有本校特色的课程设置模式。可以说，迄今为止，核心课程被认为是实施通识教育的最好课程模式。

2006年10月，以国际化为通识教育改革的核心，哈佛大学出台了《通识教育工作小组初步报告》。该报告基于国际化的时代背景，明确了通识教育要达到的要求与目标，提出要重视通识教育的生活化。而坚持以学生为本，服务社会的理念改革通识教育，坚持精粹主义而拒绝职业化和技能化；注重知识的整体性和综合化，设置跨学科特征课程；注重学生综合能力、科技意识和国际化视野的培养，着眼于整个社会培养有教养的人，将是美国通识教育在时代变化与高等教育传统之间保持适度张力过程中需继续保持并发扬光大的共性特征。［5］

［1］郭德红.20世纪美国大学课程思想演变［D］.河北大学博士论文，2005.

［2］（美）菲利普·G.阿特巴赫.比较高等教育：知识、大学与发展［M］.人民教育出版社教育室译.人民教育出版社，2001.

［3］王保星.南北战争至20世纪初美国高等教育的发展与变革［D］.北京师范大学博士论文，1998.

［4］（美）弗雷德·赫钦格，格雷斯·赫钦格著，汤新楣.美国教育的演进［M］.美国驻华大使馆文化处，1984.

［5］强海燕，郭葆玲.北美大学人文课程研究［M］.暨南大学出版社，2012.