教师专业化发展存在的问题与解决策略

余彬

一、我国教师专业化发展现状剖析

1.教师职业资格要求“门槛”低。首先，教师职业资格考试学历要求低，这将难以为教师专业化发展提供动力，如小学教师资格证申请仅需要中等师范学校毕业及其他专科以上学历；中学教师资格证申请仅需高等师范专科学校及其他专科以上学历即可，而许多发达国家要求申请教师资格证者学历起点必须在大学本科以上，且具有学士及其以上学位。其次，教学实习要求低。从20世纪末，我国师范类高校扩招后，师范类学生实习岗位凸显不足，以河南郑州某高校师范类学生为例，教育实习一般为4～6周，而且多数实习学校对于学生的教学实习不安排实习指导教师。在当前实行教师资格制度的发达国家，教育实习方面要求相当严格。如德国的教师资格获取，首先要在高校完成3～5年的专业教学及教育科学与实践类课程，修业年限期满后，通过国家考试取得实习教师资格并担任2年实习教师后，还要参加一次国家考试并结合实习校方评价决定是否获得教师资格。最后，设定取得教师职业资格要求标准低。在我国，师范类学校毕业生只要教育学和教育心理学课程及格，普通话测评二级乙等（中文专业为二级甲等）以上，就可以在毕业时申请领取教师资格证。非师范类和其他社会人员通常参加教育学、心理学的短期培训后，通过笔试、试讲与普通话测评就能申请教师资格证，而在资格认证中，体现教师专业化发展必备的教育教学能力及师德等条件却从未涉及，更没有就能力标准和具体测试办法做出专业化规定。

2.教学分离，学用脱节。首先，“准教师”培养。我国的教师培养主要由师范院校承担，但师范院校课程设置与教学内容选定却长期落后于时代发展，课程设置偏重于理论讲授，对于教育教学技能与教育科研能力的培养则凸显不足，从而使得学生知识、能力结构发展不均衡。其次，岗前教育。岗前教育是“准教师”向职业教师转变的必经阶段。当前我国中小学甚至高校教师岗前教育与教师专业化发展还有很大差距。以河南、山东、贵州3个地方的新教师岗前教育为例，首先，新教师的岗前教育未设定合理的培训目标，通常的岗前培训往往注重于形式，仅仅用3～5天的时间让新教师了解下学校的相关教育教学管理条例后，就匆匆上岗，而对于促进“准教师”向职业教师发展的教师专业化素养的培养接近空白。最后，继续教育。根据国家政策，教育学院和教师进修学校负责职后教师继续教育，而限于教育学院和教师进修学校的师资和条件，使得在职培训无论在理论水平还是学术研究上都难以满足教师专业发展的需要，教师的职后培养往往最终流于形式。

3.教师缺乏专业化发展意识。目前，我国教师主要以升学为主导，完成相应的教学任务，而对教师专业化发展所应具备的学术自主性、教学研究等专业发展方面缺乏专业化发展意识。

二、我国教师专业化发展的解决策略

1.提升教师的专业化意识。21世纪的教师更应该是灵魂的启迪者。教师在专业化发展中必须具有：教与育的意识，教师要授业解惑，有教的责任，但更要有育人的意识；课程设计者的意识，教育者是课程设计主人翁，而不是上传下达的传声器，照本宣科的课程奴隶，教师要研究课程，对课程实施有自己独到的策略以及自己独特的教学风格；学生主体意识，让学生从单纯接受变为主动探究，由原来的“要我学”变为“我要学”，让学生在学习中从只重结论变成重结论但更重过程。

2.改进教师资格认证管理制度。教师资格认定部门的行政化明显而专业化却凸显不足。教师发展专业化要求，教师资格的认定应体现教师专业化发展需要。但是，当前《教师法》《教师资格条例》等均作出规定：我国县级以上的教育行政部门负责组织认定教师资格。虽然教育行政部门成立教师资格认定专家委员会审定教师资格认定工作，但是由于区域性差异，造成不少地区所谓的“专家”并非专业人士。从而使得教师资格证审定过程非专业化操作明显。笔者认为可以借鉴发达国家经验，成立教师专业委员会或教师专门性组织来对教师资格认定进行专业化审评，而教育行政管理部门就是专门履行其监管职能。

3.教师资格认定标准与时俱进。我国在岗教师的资格认定始于1993年12月31日。1997年，上海、湖北、四川等地开始面向社会认定教师资格。2000年9月23日《〈教师资格条例〉实施办法》的颁布是我国教师职业发展步入专业化发展的里程碑。时代的发展需要我们与时俱进，而被誉为“人类灵魂工程师”的教师职业的专业化发展却未能与时俱进。我国现行教师资格认定学历起点低，申报标准低，使得教师资格证缺少含金量，难免使得教师队伍鱼龙混杂，教师行为的负面报道层出不穷。教师专业化真正发展将有利于改变此现状，而教师专业化发展当务之急是低门槛的资格认定必须加以改进。教师资格认定应从源头把关。首先，借鉴律师资格证制度，开展教师资格统一考试制度，取消师范类学生毕业证到教师资格证的自然过渡，从整体上控制教师队伍的整体素质。其次，严格规范教育实习，且教育实习必须有系统的管理规定，建立教育实习导师制，教育实习时间设定必须充足，并符合个体差异性要求。最后，教师资格认定除了必须有理论与实操考试，还要增加心理测量、道德品行的考查等内容。

4.具有实操性的教师专业发展标准。当前我国试行中的中小学教师专业标准对教师的专业化发展提供了总体要求，但是由于区域教育发展的不平衡性，以及教师的专业特点不同，划一的标准缺乏可操作性。因此，当前各区域必须根据各自固有特点，有针对性地制定具有实操性的教师专业发展标准，构建不同地域、不同专业、不同发展阶段的教师专业化标准。

5.建构合理的教师培养体系。在教师的专业化发展中，教师学到的教育理论必须在教学中践行，然后带着教学中的经验与问题进一步学习理论，从而形成自我的教育哲学，促进其专业发展。首先，采取“学中做，做中学”的职前培养模式。美国、德国、英国等发达国家在教师培养体系中形成了较为成熟的培养体系。以美国为例，美国的师资培养主要在教师专业发展学校中进行，通过中小学学校、师资培训机构与高校合作来进行。大学教师给中小学教师带去新思想、新理念，积极参与合作，同时把中小学教育教学实践中碰到的各种问题反馈给大学，使大学教师的教学研究有的放矢；中小学教师在与大学教师的交流合作过程中与对实习教师的指导中，不断对其已有的教育理念反思、批判，完成从职业教师到专家型教师的转型，从而获得专业发展。其次，以系统、务实教师岗前教育为契机，促进“准教师”建立专业化发展意识。“准教师”入职培训必须目标明确，通过岗前教育使教师掌握有效的教学方法与策略，并促进准教师形成对职业的归属感。为达到预期的岗前培训目标，培训体系应设定并执行培训参与人职责、培训机构职责，以及培训目标考核与评价标准。准教师在岗前教育中可以实行导师制。导师对准教师的考核和上岗有第一发言权，并对其负责。最后，教师在职进修。在职进修计划，应征求在职教师的意见，如此，才能使教师的在职培训能为解决教师实际的教学问题发挥作用。除了师范类高校或教师进修学校的资源可以在教师在职进修中发挥作用外，优秀的学校及优秀的教师资源也应能在教师在职进修中发挥积极作用。