“高原期”教师专业发展——以教师专业发展学校为平台

林浩亮

(韩山师范学院学校办公室，广东潮州 521041)

“高原期”原本是教育心理学中的一个概念，指的是在知识形成的中后期过程中出现的进步暂时停顿或下降的现象，在经历“高原期”之后，又继续上升［1］。教师专业发展的“高原期”是指教师在职业生涯中经过一段时间的拓展与提高，取得一定的成绩后，专业发展水平停滞不前的一个非常时期。王铁军等学者的研究表明，教师专业发展一般要经历以下几个时期：入职适应期(18－25岁)、成熟胜任期(25－35岁)、高原平台期(35－45岁)、成功创造期(40－55岁)、退职回归期(55 岁至退休)［2］。可以说，“高原期”是所有教师在专业发展过程中必须经历的一个阶段，它的周期根据不同教师的情况或长或短。能否尽快走出“高原期”，是教师突破专业发展瓶颈、提升专业技术水平、实现专业可持续发展的关键。近年来，关于“高原期”的研究已成为教师专业发展研究的一个热点话题，各级教育行政部门和学校都在积极采取措施，帮助教师克服“高原期”所带来的种种问题，但从实际情况看，仍未能达到令人满意的效果。如何采取更为科学、有效的策略帮助教师度过“高原期”，实现更高层次的发展，是值得探讨的话题。

一、当前教师逾越专业发展“高原期”的主要途径及存在的问题

虽然教师专业发展“高原期”已引起教育界的高度关注，但目前各级教育行政部门和学校主要采取继续教育和校本教研等方式来帮助教师度过“高原期”，在实际操作中存在活动流于形式、缺乏针对性、难以激发教师主观能动性、实效性差等问题。

“继续教育”从本质上讲，是基于对教师专业化和终身教育理念的深刻认识而开展的教师专业发展活动，但在具体实施的过程中存在以下三个突出的问题：一是思想认识不正确。相当部分的教师不了解继续教育在专业发展中的重要意义，错误地认为学历教育才是正规教育，而非学历的继续教育则是非正规教育，可有可无，参加继续教育既影响教学工作，又增加经济上和精力上的负担;甚至有的教师认为，继续教育无非是交钱买证书，参加不参加学习都可以。学习态度的偏差严重影响到继续教育的质量。二是缺乏时间保障。由于中小学教师的教学任务都比较重，对于绝大多数教师而言，难以安排足够的时间参加继续教育，这就造成了学时少、课量大的矛盾，教师对学习有抵触情绪，往往是被动应付，流于形式，学习效果不太理想。三是培训的内容脱离教师实际。继续教育的培训机构绝大多数是师范院校或教师进修学校，大部分授课教师是师范院校的教师，虽然有深厚的教育理论底蕴，但缺乏中小学教育教学的经验，单纯的空头理论无法与教育实践相结合，更谈不上对教育实践的提升，培训内容无法“深入人心”，对于参加培训的教师而言无异于“对牛弹琴”，难以达到培训效果。

“校本教研”是近年来兴起的另一种教师专业发展的重要形式，是为了改进和提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师在教学中发现问题，并尝试在自己的教学中积累或汲取同事的经验解决问题，也被称为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”。在校本教研中，教师是主体，促进教师的专业发展是直接目的。在实施新课程标准后，各个学校都将校本教研看作推进教育教学改革、促进教师专业发展的有效途径，但如何开展校本教研、充分发挥校本教研的作用，仍是一个有待探讨的问题。目前，许多学校对校本教研的认识尚不到位，有的学校把校本教研当作传统的学校教研，开展活动的形式无外乎就是上几节公开课，听几节观摩课，评几节课，写几篇论文等等，尤为突出地表现在“三多三少”：空谈多，落实少;形式成果多，实际成果少;研究课题多，推广应用少……这样一来，教师会对校本教研形成错误的认识，认为所谓的校本教研是换汤不换药，缺乏参与的热情，与预期目的背道而驰。中小学校教育教研资源相对匮乏，得到专家或优秀教师直接引领的机会也较少。在新课程改革的不断推进下，虽然一些新的教研形式如教研沙龙、话题讨论、案例反思等不断涌现，但由于资源的匮乏，很多教研活动开展起来大同小异，形式较为单一，再加上缺乏高水平的专业引领，校本教研活动缺乏广度、深度和力度，日趋形式化，达不到相应的效果。

从整体上看，当前引导、帮助教师走出“高原期”的认识是统一的，措施是存在的，但较为缺乏的是教师对“高原期”的正确认识和专业发展的自主性，亟须搭建一个良好的专业发展平台，促进教师专业发展落到实处。在这种形势下，教师专业发展学校作为舶来的一种教师专业发展形式，逐渐走进人们的视野，成为帮助教师尽快度过专业发展“高原期”的新的有效途径。

二、以教师专业发展学校为平台，引导教师走出专业发展“高原期”

教师专业发展学校兴起于20世纪80年代中期，是一种融教师职前教育、在职进修和教师教育改革为一体的学校形式［3］，它重视理论、研究与实践的融合，强调在实践中促进与发展实践性知识、能力与智慧，对提升教师的专业发展意识、改善知识结构、加强合作意识、提升科研能力等具有积极的作用，特别可以丰富教师继续教育的形式和内涵，是帮助教师走出专业发展“高原期”的良好平台。

1.激发文化自觉，走出发展意识淡薄的“高原期”

俗话说，态度决定一切。教师对于专业发展的态度和自我专业发展意识是教师专业发展的内在驱动力。教师的专业发展之所以进入“高原期”，在很大程度上是由于教师对专业发展重要性的认识不够深刻，特别是欠缺自觉性和主动性，继而缺乏发展的后继动力。进入专业发展“高原期”的教师往往会出现一些特点较为显著的心理问题。教师在经过入职适应期、成熟胜任期的锻炼之后，已经完全适应了教师工作岗位，部分教师会以专家自居，自信于自己的教育经验和技巧，容易产生自我满足的情绪，安于现状，缺乏前进的动力。当前，教师专业发展中存在着主体错位的现象，多数情况下教师专业发展都是依靠行政力量来推动。人们对教师职业存在着工具化的倾向，过于强调教师职业的社会价值和责任，很少顾及教师职业对教师本人现实生命质量的意义。这种外部的认识导向造成教师的专业发展受制于自上而下要求的束缚，缺乏强烈的专业发展意识和需求。对于刚刚参加工作的年轻教师而言，尚能凭借着工作的新鲜感和满腔热情克服这种认识所带来的不良影响，但对于进入“高原期”的教师而言，这种长期的被动的专业发展意识，使他们无法感受到因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足，进而产生职业倦怠，丧失前进动力，更谈不上走出“高原期”了。

因此，帮助教师度过“高原期”的首要问题就是要引导教师树立起专业发展的自我意识，更深层地说，是激发教师专业发展的文化自觉。“文化自觉”是指对自己文化的自知之明，明白其来历、形成过程、所具有的特色以及发展趋势［4］。文化自觉是教师专业发展的重要影响因素，是教师文化紧迫感与使命感的来源和动力，它使教师意识到自己是文化的主体、发展的主体，能够反思、调整自己的教育观念与教育行为，实现自身的专业发展。通过教师专业发展学校，可有效促进教师的文化自觉。教师专业发展学校的最大特点就在于打破高校与中小学之间、各个中小学校之间的隔阂，给中小学教师与大学教师之间搭建一个沟通、交流、学习的平台。其运行的主体就是教师，其思想认识基础就在于激发教师的文化自觉，发挥教师的主观能动性。特别是对于广大的中小学教师而言，在教师发展学校中，他们除了扮演任课教师的角色，还需要研究教与学的复杂性，对教师个人的知识、信念进行反思，对教师实践智慧的价值予以重新认识。在与大学教师的交流过程中获得新的教育理念，教师们意识到自身的局限性，从而主动转变专业发展思维，倾注时间与精力来学习与研究，进而提高实际教学质量。在开展教学研究、培养高校师范实习生的过程中，教师自身的教育理念、教学习惯又不断受到挑战和冲击，这促使他们不断进行自我反思、自我批判，从而使他们有可能成为真正的“反思型实践者”。通过在教学活动中进行各种新内容和新方式的实验，使课堂实践得到改进并具有生命活力，自身的职业感、专业感和自我发展的意愿更加强烈［5］，这正是促进教师走出专业发展“高原期”的强大内在动力。

2.改善认知结构，走出专业知识缺乏的“高原期”

教师的知识结构状况决定着教师的专业化水平和专业素质的高低，特别是在课程和教学改革中，作为课程主体的诠释者和实施者，教师的知识结构直接影响其对课程的理解及教学效果［6］。因此，要提高教育教学水平，有必要科学分析和改善教师的知识结构。从另一个层面上看，教师知识结构的完善并不是一个简单的过程，虽然教师在师范院校学习期间已经掌握了大量的专业知识，但知识和能力的形成并不是同步的，知识的掌握先于能力的形成，学科专业知识和教育实践的融合需要一个过程。同时，由于社会是在不断发展变化的，必然需求与之相适应的教育，从而对教育提出新的、更高的要求，而这种要求又需要通过教师去探索与实践，教师只有不断更新自身的动作组织体系、知识结构和能力系统［7］，才能适应不断发展的社会需求，从而实现自身的发展。而进入专业发展“高原期”的教师，往往认为自身对于知识的积累已经达到一定程度，完全可以应付学生的需求，没有认识到更新和完善认知结构的重要性和紧迫性;而部分教师虽然认识到自身知识结构亟待改善，但苦于没有适当的平台，依靠自身单打独斗，缺乏高水平的指引，效果不尽如人意。

实际上，教学实践是教师知识结构优化和教师专业成长的基本途径。20世纪80年代，在教师教育理论研究中，人们发现教师的知识构成具有多方面性，主要包括三大类，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。其中，本体性知识主要指学科知识;条件性知识即教育学、心理学知识;实践性知识即在教育教学中形成的知识。本体性知识和条件性知识可以在职前教育中得到很好的习得，但是实践性知识却需要通过大量的教育实践和反思，对本体性知识和条件性知识的升华和内化才能形成。这其中，实践性知识对于教师的自主发展具有非常重要的作用。这些新的理论认识主张教师专业发展的动态观，指出教师获得专业发展的前提条件是教师要通过不断实践、不断反思，获得与具体情景相联系的知识。兴起于20世纪80年代的“反思性教学”和“反思型教师”的研究热潮便是这种理论认识的具体体现。教师专业发展学校的建立正是在这一理论背景下进行的［8］。在以中小学为基地的教师发展学校中，针对教学实践中出现的具体问题，中小学交流出长期教学实践中积累的丰富经验，大学则发挥理论研究的专长，双方以个案调查、专题讨论、行动研究等多种具体方式开展合作，从而有效地解决教学实际问题［9］。实践与理论交替运用、互相促进的活动方式，促进了参与活动的教师的知识结构的完善，突破了原有知识结构的瓶颈，使理论性知识和实践性知识得以有效融合，促进了教育水平的进一步提升，从而走出“高原期”，使教师的专业发展水平上升到一个新的高度。

3.寻求合作伙伴，走出合作精神匮乏的“高原期”

教师走出专业发展“高原期”，是一个阶段性的进程，这个进程周期的长短除了跟教师本人的主观努力密切相关，和教师专业发展的环境也有很大的联系。自然界存在着植物群体生长的“共生效应”，人类群体中也同样存在着这种效应。教师专业发展并不是“独行者”的活动，而是在教师群体中吸收和借鉴他人的经验，提升发展动力，开辟发展路径，从而寻求到适合自己的发展之路。中小学教师专业发展本质上是一种群体行为，需要教师的集体努力。教师要尽快走出专业发展的“高原期”，除了提升自我专业发展意识、构建“内在主体式”研修体系这一路径，还应注重合作发展意识，将“生态取向”(同伴互助、教师合作)与“内在主体式”研修体系联系起来，构成教师专业化的两翼共生共长。

教师发展学校组建的目的在于提高教师职前培养的水平，促进中小学教师的专业发展，各种活动都是围绕大学与中小学之间、中小学教师之间的合作来开展的，合作是教师专业发展学校的精髓。教师通过参加教师发展学校的活动，可以寻求到专业合作发展的伙伴，从而实现专业群体发展。具体的合作有两方面：一方面，是中小学教师与大学专家之间的合作，通过专题报告、名师带教、继续教育、教学成果展示等形式，促进中小学教师的专业发展。而大学教师则弱化其在传统教师教育模式中的学术权威形象，以教师教育者、学习者、研究者、平等合作者等多重身份出现，通过与中小学教师一起研究教学实践中存在的问题，促使大学教师的理论向实践转化。另一方面，是中小学教师之间的互助，通过课例研究、反思交流、教育博客、说课评课等活动中实现互动，与持不同观点的同事进行对话式交流，从而引发教师的反思和探索，从不同的角度思考、分析和研究自身专业发展存在的问题，进而不断改进、完善和突破自身的教育教学行为，实现自我超越。集体的力量是强大的，通过这两方面的合作互助，教师度过专业发展“高原期”的周期将会大大缩短。

4.提升教研能力，走出研究精神贫乏的“高原期”

教育科研是教师的教育素养转化为教学效果的中介和桥梁。一位成熟的教师不仅是经验型的教师，更应是研究型、专家型的教师。经常性地开展教研活动，可以促使广大教师关注身边的教育现象，自觉地钻研教育理论，并运用教育理论研究发现的问题，从而探索、揭示和掌握教育规律，克服自身教育教学经验的局限性和片面性，促进自身的发展［10］。教研所面对的绝不仅仅是外在的“客观世界”，更重要的是内在的“主观世界”。从某种意义上讲，教师的研究是“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力摆脱“已成的我”，提高自己、发展自己、更新自己，不断获得新生的过程［11］。对教师专业成长而言，教育科研是高效的“助燃剂”，通过教育科研，帮助教师寻求专业发展的突破口，并逐步形成自己的专业特色和教学风格，进而帮助自己尽快走出“高原期”。

在现实中，处于“高原期”的教师都具有比较丰富的教学经验，因此，在教学活动中容易形成思维定式，依靠经验教学，这会在很大程度上影响教师能力向高层次发展。由于过分依赖过去积累的经验，以静止不变的眼光看待不断变化的教育现象，因而在面对越来越复杂的教育问题时，往往不能和以前一样得到有效的解决，也制约了自己能力向更高层次发展［12］。因此，教师专业发展需要不断提升教研能力，这是教师专业发展突破“高原期”的关键。教师发展学校由于其活动对象、活动目的与传统的功利性教学有较大的区别，因此，参加活动的教师比起一般教师更愿意承担一些富有挑战性的教学任务，如应用新教学法、教授新教学内容等，也因为接触到挑战性的任务而更愿意开展教学研究活动。在教师专业发展学校中，每个教师的专业发展和学习需要都以教学实践问题为基础，从实践中来、到实践中去，不断遵循“教学—反思—探究—改革”这样的闭合环路。这种基于教研活动的探究式活动有利于促使知识授受型教师向能力创新型教师转变，促进教师的专业发展，相比于传统教师教育中的以强化教师教学技能熟练为目的被动式教师专业发展，显然前进了一大步。教师通过在现实问题中寻找突破点，在成功经验中寻找生长点，结合教育教学中的实际问题进行研究，实现了教学科研一体化。教研活动使教师在积累教学经验的基础上，进一步提升自身的教学能力，展示自身的价值，从而实现职业生涯的跨越［13］，走出专业发展的“高原期”。

5.开展多元评价，走出提升动力不足的“高原期”

教师难以逾越专业发展的“高原期”，动力不足是重要原因。导致动力不足除了教师自身的主观因素，对教师的外部评价和激励机制也是主要的影响因素。目前，教师的评价机制较为单一，侧重于升学率、教研成果等刚性指标，缺乏发展性、多元性的评价机制，这直接导致了教师疲于应付既定的指标，久而久之身心疲惫，产生职业倦怠。因此，要促进教师尽快走出专业发展“高原期”，有必要对评价机制进行改革，以可持续发展、考评和激励相结合为目标，充分调动教师的工作积极性，给予教师大力的外界支持，防止教师因压力过大、产生职业倦怠而陷入专业发展的低谷。另外，教师突破专业发展“高原期”需要不断充实和调整知识结构，确定新的职业目标，这需要长时间艰苦的劳动及坚强的意志，所以必须在保持学校内部教师队伍相对稳定的基础上，通过竞争性评价来适当促进教师的流动性，给教师一定的外在压力，适当增加教师的职业危机感，加强竞争意识，从而激发教师专业发展的内在动力。

由于人的发展是多元的，每个人都有自己的发展优势，在教师专业发展学校中，要建立多元化的发展性评价机制，可通过建立教师自评互评、学生评价、家长评价、专家评价、学校综合评价等多元化评价体系，使评价标准、评价内容反映教师发展的实情，体现教师专业发展过程中发展规划、实施过程、目标达成等方面的情况;可通过开展“错位竞争”，设置不同方面的激励内容，创设多元开放的激励点，使教师可以根据个体的不同特长确定发展目标，管理者也可以借此提出对不同教师的激励要求，进一步激励教师挑战自我，从而促进教师队伍专业化水平的全面提高。另外，还可以在教师专业发展学校中建立教师专业发展档案管理制度，设置教师专业成长记录袋或记录手册，以文本和电子文档两种形式建立教师专业发展年度登记册，并在网上保存、共享，逐步实现教师专业发展的动态管理。通过这些具体化、个性化的评价激励机制，使教师在专业发展过程中充满不懈的动力，这也是教师走出专业发展“高原期”的有效途径。

［1］［7］［10］郑友训．“高原期”——教师专业成长必须逾越的平台［J］.当代教育科学，2005(11)：32－35.

［2］王铁军，等．名师成功：教师专业发展的多维解读［J］.课程·教材·教法，2005(12)：70－78.

［3］田 馨．美国教师专业发展学校对我国教师教育改革的意义［J］.遵义师范学院学报，2010(4)：59－60.

［4］武明恩，罗移山．教师专业发展的文化自觉［N］.中国教育报，2008－12－27.

［5］周 鹃．教师专业发展学校本土化建设的思考［J］．湖北大学成人教育学院学报，2011(8)：58－60.

［6］张喜萍，韩青林．教师知识优化结构与途径探讨［J］.河北大学学报：哲学社会科学版，2009(3)：85－87.

［7］许建美．美国的教师专业发展学校［J］.比较教育研究，2002(3)：58－59.

［9］［12］罗华玲，周雪梅．美国教师专业发展学校(PDS)成功经验对我国教师教育改革的启示［J］.继续教育研究，2007(5)：123－125.

［11］冯 婕．教师克服职业“高原期”的策略探讨［J］．探索，2009(1)：165 －167.

［13］葛翠茹．教师职业生涯高原期的度过［J］.教学与管理，2010(8)：27－28.

【林浩亮：韩山师范学院学校办公室高教研究副研究员，硕士研究生，主要从事教师教育、高等教育管理研究】