教师的“四力”

李伟平/江苏省常州市局前街小学校长

教师的“四力”

李伟平/江苏省常州市局前街小学校长

小学组

校长的教师领导力应该主要体现在精神和专业引领上。近10年来，学校依托叶澜教授主持的“新基础教育”研究项目，实现了整体转型性变革，从而改变教师的思维方式和生存状态，提升教师的教育生活品质。

净化价值取向，形成教师的“内动力”

内化“新基础教育”精神，坚定教育信念。“新基础教育”研究是一项由内而外的变革，每一个教师需要变革的动力、勇气以及自我挑战的精神、自我超越的境界。在研究推进的过程中，教师的发展首先是教育信念的选择，支持他持续变革的力量来自自身教育信仰的生长力量。

深化学校文化内涵，提升精神境界。“新基础教育”成型性研究结题了，教师专业成长了，实践积淀逐渐丰厚了，学校文化提升了……在初步实现了“新基础教育”研究跨越性发展节点后，我们清晰地意识到：学校在这个新转折点，是否又会再一次安逸保守，停滞不前，缺乏动力？学校的精神文化内涵如何才能进一步提升？叶澜教授提出“放眼静心，虚怀求进，倾情生命，明理践行”十六个字，以帮助我们抓住学校价值取向的主根。

建立新型参照，唤醒教师的“认识力”

活学文本资源，形成认识新起点。新基础教育研究每一个阶段结束后，都会形成系列研究成果，有每个阶段的研究报告集、《“新基础教育”研究史》、《“新基础教育”研究论》、各领域各学科指导纲要，各学科课堂教学研究实录，各专题研究记录，等等。

创新学习机制，积淀理论新系统。建立“学习研究日”制度。各教研组每月都有固定的学习时间，有计划有目的地安排学习。构建“研究•学习•培训”一体化机制，推行“三个一”工程。每学期每个备课组确定一个学习序列并确定一个相关研究专题，每周组内研究一节“自测课”，每学期向教研组层面推出一节“研讨课”，呈现阶段研究的思考。此外，还有创生“纲要•案例•课例”研训机制。

改善思维品质，开发教师的“工具力”

立足“我为什么做”，建立动态生成思维。在每一个不同的教育发展阶段，通过一个个教育事件，引导教师不断重新审视自己和教育发展的关系，形成“在路上”的思维方式，以发展的视角重新认识自己的工作。

立足“我如何做”，建立整体关联思维。一方面，我们引导第一责任人在新的认识系统中对已有的人、事进行界定和重构，并对各自领域发展的规划和推进，形成了系统化、结构化的思考和路径。另一方面，我们通过案例引领，引导教师实现从局部到整体的点状思维，再到整体关联思维的突破。对局小全体教师而言，从具体的一节课到一类课，从教学内容到教学过程，从教学实践到学科育人价值，从学科育人到校园生活的价值认识，教师开始以育人的视角重新审视日常教育生活，以整体的视角重新认识自己的每一项教育教学工作。

提高研究品质，孕育教师的“生长力”

团队与个人协同发展，个性教师展现风采。随着研究重心的逐级下移，团队在日常研究推进中生成了新的研究文化。“在成事中成人，以成人促成事”，如今在局小可以转化为：“在成团队中成个人，在成个人中成团队”。无论是哪一个领域，哪一种类型的团队，这几年的发展中都形成了自己的骨干教师和特色教师，同时又形成了相应的团队特色。每一个教师和所在的团队都在日常研究中享受着教育的滋味、品味，享受着每天的幸福和快乐。

精品与日常有机关联，生长元素全息渗透。让研究成为校园的自然生命态，是我们教师生活的追求。在研究扎根阶段，学校共承担了两次“新基础教育”精品课开放活动，研究促扎实育精品，过程与结果并重是学校扎根阶段对节点事件的价值把握。我们把节点事件价值放大，在过程中育人。

教研与教学融合发展，校园生态绽放活力。第一，教研组的组织管理逐步从“控制”走向“合作”。依据教师群体的差异及各自特点，更多的教师参与了管理，成为学科建设的“责任人”。管理者与教师之间建立了“责任人”与“合作者”的关系。第二，教研活动目的逐步从“展示”走向“研讨”。在研训内容一体化的基础上，“在现场”成为我们组织教研活动的新追求，即每一个老师都是活动的主动参与者。第三，教研活动内容从“追风”到“真实”。曾经的教研是“热”什么就“研”什么，刻意追求课题的标新立异，忽视学校自身实际状态。“新基础教育”研究带领我们深入课堂，问诊课堂，找到了真实的研究专题。第四，教研活动的主体从“观摩”到“参与”。人人成为活动的参与者与体验者，鼓励每一位教师参与研讨。教师们立足课堂实践，有意识地在活动中提升自己的实践智慧。第五，教研活动的推进从“个体”到“团队”。学科组改变了学校教师个体“独立作战”的习惯。活动的推出与研究尽可能以团队为单位，一人领衔，全员参与。所呈现的结果凝聚了整个团队的集体智慧。

专题与课题系统沟通，研究网络整体融合。其一，研究内容的序列化。内容序列从横向与纵向学科知识与能力的培养要求出发，整体规划各年段具体的研究任务与达成目标，科学规划阶段内容，使研究行为更加系统化。其二，专题推进的序列化。我们从原有的点状研究走向系统化的结构研究。首先是，各学科都存在一至六年级的系统化问题；其次是，各学科的内在知识序列和能力序列关系的融合；再次是，各学科间内容与素养内在层次的序列与融合。通过结构性的系统架构，促进“由点带面，全面整合，分层推进，集体攻关”的研究方式实现。

校内与校外资源创生，多层互动开放视野。第一，创组内展台，培育个体知识。各教研组给各梯队教师创设更多的自主平台，让每一位教师发出属于自己的声音。第二，促异域迁移，形成文化增值。组际发展的个性化和差异化形成了丰厚的异域资源，为滚动创生的后阶段发展提供了动态性资源。第三，借区域联动，推动研究自觉。作为基地学校，承担着指导常州面上学校，辐射研究成果的职责，同时也为学校自身的进一步发展提供了平台。我们对不同学科、不同梯队教师参与面上专题研究活动提出不同的、有针对性的要求。第一梯队的教师承担着开放课堂的任务，在活动过程中进一步得到了专家亲临现场的面对面指导，在一次次的磨练中，提升了自我的实践智慧。第二梯队的教师在研讨中积极参与讨论，上重建课，进一步提升认识。第三梯队的教师在参与面上学校教师研讨与后续的自我实践中进一步加深理解。

在“新基础教育”研究过程中，每一个教师都立足自身的认识，在每一天的教育生活中去挑战、去改变。“静悄悄的变革”弥漫在校园的每一个角落。在局小，教育的生命价值被唤醒，局小教师实现了从骨干到全体，从外在到自我，从话语到理解内化的深入植根。大家能在日常教育生活中去珍爱生命、关注生命的整体性、并善于开发生命潜力和指导生命发展，它渗透在教师的每一个行为，每一天的生活里。学校教师的教育生活品质得到了提升。