优化新入职教师校本培训模式的实践探索

周素娟

摘 要：新入职教师的培训质量将直接影响到教师的后续发展，而最有效的培训方式当属立足学科教研组而开展的校本培训。以学科教研组为主阵地，多渠道、多层面适时开展训，从而形成立体式、互动式培训模式。

关键词：新入职教师；校本培训模式

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）16-168-021

导师带徒、徒弟拜师是中小学对新入职教师的一种惯常的培训方式，与其它培训方式相比，它更直接、更具体，可操作性也更强，为此，“师带徒”作为青年教师成长的有效途径被广大中小学广泛应用。然而，随着信息化时代的到来，随着新生代教师走出校门，踏上工作，传统的口授身传的培训模式受到了巨大的挑战。优化新入职教师的校本培训模式成为中学青年教师快速成长的当务之急。

一、导师带徒的困惑

新教师职业社会化和引导的研究表明，教师最初的经历对其教学生涯的影响最大，并且在适应期内遇到的观点和价值观会内化并贯穿在教育工作者的整个生涯中，为此，各个学校为满足新入职教师对职业发展的需要，往往指派一个经验丰富的老师担任指导工作，通过导师带徒的培训模式促进新教师的成长。其理论基础就是，新教师能够在观察指导教师和被指导教师观察的过程中获得大量的信息，而且自己的成长能从经验丰富的指导教师那里得到及时反馈。

调查发现，多数新教师在指导教师的指导下能较快地适应学校工作和生活，摘要在听评课活动中成长，在教育、教学实践中反思提高，逐步完成角色转换。然而，我们也发现不少新入职的教师在初步熟悉工作环境后对这种模式产生质疑，甚至不屑一顾。单一的模式在一定程度上影响了教师成长的速度和质量。概括起来，师带徒主要存在以下问题：

问题一：高密度培训出现消化不良

刚毕业的大学生满怀着对新生活的期盼，走进可能相处一生的工作场所，接踵而来的就是省市校级的各种培训，教育政策、教育法规、职业道德、教师素养，学校制度、教学技能、班级管理等等，高密度、高强度的培训，理论、框架式的指导，往往让新入职的教师有一种隔靴搔痒的感觉，甚至会有一种无所适从的茫然。

问题二：管理失控造成成长失衡

多数学校，新入职教师在培训时拜过师父，领过教材，认了班级就走马上任，自然就成为一名“准教师”，说是“准”，是因为他们要经过一年的实习期，合格后才成为真正的教师。实际上他们背着实习的名义，干的是正式教师的工作：一般是满工作量的课，甚至是超工作量的课，外加班主任或其它兼职。这样，“徒弟上课前必须听师父的课，师父必须对徒弟的教学设计进行指导”的要求就形同虚设，光是班级管理就让他们焦头烂额了，哪还有时间天天听课呢？开始提要求，结束写总结，中间成长就靠自己。

问题三：跟进性培训的无序状态形成了新入职教师的发展不均

入职的头三年，是一个教师教学生涯的关键时期。他们在接受完通识培训后，往往是跟着感觉走：指导教师是这样教的，或者他上学时的老师是这样做的。凭着他人的经验走进课堂，去架构自己的经验，至于教材如何把握、课堂如何驾驭等教学技能是很少有针对性的跟进培训的。所以，当理论走近实践，他人经验遇上现实问题时就出现了同一个教师的不同的成长和不同教师的发展不均的问题。

二、新入职教师培训途径探索

怎样培训才能使新入职教师迅速成为一名合格的教师呢？换句话说，如何提升培训的效度呢？一般说来，国内外通用的不外是三种培训形式：集中培训、校本培训、个人研修。

我认为，对于新进教师最有效的培训方式就是立足学科教研组而开展的校本培训。为此，要进一步优化师带徒培训模式，在此基础上多渠道、多层面适时开展培训，从而形成立体式、互动式培训模式。

1、愿景激励 裹挟式培训

卡尔·格里克曾经使用集体性自治（collective autonomy）这一术语来描绘教师的行为方式。他说，集体性这一术语指的是一个学校的教师对学校发展并追求共同愿景的承诺。①倘若教研组内的每一个成员都能自觉地参与教研组文化建设，培育教师团队成长的民主的、合作的教研文化，形成良好的研究氛围，达成共同的愿景，那么，新教师就会在这个文化场中不自觉的受到影响，实现裹挟式发展，丛林式成长，就如同一个新生婴儿，有了大家的呵护，想不好好长大都不可能。

教师育人技能的培训依托学校政教部门、年级组来进行，政教处可对新教师进行集中培训，重在管理文化、班级管理制度及学校要求，而年级可指派经验丰富的班主任进行适时指导，比如如何建立班级纪班规，如何开好班会，如何做好学困生的转化等等。调查发现，每年新进教师会有三分之一或二分之一的教师入职就担任班主任工作。担任班主任工作的老师一般都会比同期入校者表现出色，更容易受到师生的认可。究其原因，恐怕是担任班主任和学生朝夕相处，从而有了较强的职业认同感，有强烈了的使命感和责任感。共同愿景，特别是有内在深度的愿景，确实能够激发人们的热望和抱负。

2、同行指导 小组互助

为避免“一师一徒”式师带徒培训的弊端，可采用“一徒多师”集体培养的培训形式，说白了就是，把新进教师交给教研组（备课组），而教研组长或备课组长做为新教师专业成长的第一责任人，责任人可以集全组之力全方位适时培养，培训形式可灵活多变，新教师可在集体备课时主动请教，也可以是“师父们”随时因势利导，培训内容可以是教材的理解，课堂的把握，也可以是班级管理，或者是师生关系的处理。这样，师带徒从过去的契约式培训逐步转向以受训主体有效成长为主的小组集体式培养。彼得·圣吉在《第五项修炼》中说，把愿景和清晰的现实图像并列在一起，就产生了所谓的“创造性张力”，一个人要实现自我超越，学习在生活中如何不断生发和保持创造性张力。（下接第169页）

（上接第168页）3、个人反思 主动融入

培训范式的改进只是为新进教师的专业成长创造了条件，教师自我学习与提高的内在动力是新教师快速成长的前提。从长远的角度看，长时间的维持指导与被指导、培训与受训的关系是很难的，所以原来师带徒1-3年的周期值得商榷。美国教育学家理查德·萨格为新教师有效成长给出了一个发展性策略，即新进教师要利用自身优势主动参与到小组的合作性探究方面，这样他才有可能在较短的时间内完成角色互换。

三、新入职教师培训模式的再思考

1、要把准新教师成长的真正需求

新教师的培训必须立足于受训者自身的需要，要多关注他们在课堂教学技能、师生关系的处理等方面的培训。从新教师个人职业规划看来，绝大多数老师把站稳讲台，做一名合格的学科教师当做入职三年内的首要发展目标，为此，备课组、教研组就备、讲、辅、批、考、评诸环节要有计划地进行指导培训，做中学，学中做。

2、对新教师的培训要重视生成性，关注差异性

对新教师进行教学方法和教学技能的培训时，要重视基于情景的实践性知识的传授。

鉴于实践性知识比较零碎，同行指导时一定要重视生成性培训，顾及需求者的差异性，从而提高培训的针对性。日本有些地方的研修式培训规定，新教师在指导教师的指导下，在教课、担任班主任的同时，要学习研究制订教学计划、编写教案，研究教材以及学习研究如何管理班级、如何进行道德指导和保健安全指导等，以此来培养新教师的任教的使命感，获取广博知识，提高他们的教育教学的实践能力。

3、立足学科教研（备课）组，实施教师培训

教研活动其实就是教师实践知识的培训，为此，学科教研组要通过教研活动的组织和策划，以课例为载体，通过听评课、观课议课等形式对新教师的课堂教学技能给以全方位的指导；以活动为抓手，在说课大赛、说课标说教材、同课异构等活动中让新教师赛中培，以赛代培，快速成长。总之，要通过多样化教研活动来提高活动的针对性、参与性、生成性和实践指导性，把教研组建设成建设专业成长的乐园，校本培训的基地。

参考文献：

[1] 《行动研究与学校发展》美Richard Sagora著.卢立涛等审校

[2] 《第五项修炼》彼得·圣吉.中信出版社

[3] 《校本研修的实践嬗变》张 丰.浙江教育出版社

[4] 《高中新课程与教师专业发展》刘 婕.天津出版社