以身垂范——试论教师角色与社会体系的价值约定

陈博

摘 要：本文通过对"以身垂范"词语的分析，切入"教师认同社会角色的心理机制的形成"这个领域。试图为新办高校的师资建设提供某种参照。提出如下观点：不同历史时期，教师的社会角色定位与对应的社会价值体系是统一的整体，两者之间有着古老而默契的约定，在历史的发展过程中相辅相成。一旦这种约定被打破，就会出项诸多教师群体性行为失范的社会问题。目前媒体报导出来的诸多"教授乱象"，正是中国近代一系列社会动荡和人为因素，打破了这个古老约定所带来的后果。由此，可以通过尝试重建传统模式中该约定内涵的积极价值，重塑现代社会中教师的社会角色。

关键词：以身垂范；社会角色；文化心理结构；儒学；碎片化；价值

1 教师与社会之间有默认的价值契约

（1）"以身垂范"是社会体系精心建构的体现教师价值的约定方式

这从"以身垂范"这个词语含义的历史演变中能够看出端倪。"以身垂范"在历史语境中所指向的意义，最初是从儒家而来[1]，并随着儒学的发展，被逐渐建构出来的一个描述体系。如章太炎在《儒家》一文中所言：《汉书 艺文志》谓儒家出于司徒之官，大旨是也。《周礼 大司徒》："以乡三物教万民六德、六行、六艺。又师氏以三德教国子，曰："至德以为道本，敏德以为行本，孝德以知逆恶"盖以六德、六行概括言之也"。又如，胡适之先生对"濡"与"儒"之间关系的考据，都指出在中国传统文化语境中，"师"的定义具有多样性，是通过对个体行为某种状态和行为特点的描述和强化，从而逐渐具有了明确的现代意义上"教师"这种社会角色的内蕴。

这个描述体系包含几层意思。首先，这种描述所指的状态都包含着"范"的意味--示范和典范，充满着道德色彩--也就是善。其次，"以身"则规定了这种状态的演示不能借助它物，只能通过自身来展现--也就是真。第三，这种展现不仅仅是提前设计好的有固定模式的表演，还要求是在知识的修习过程中，随着涵养日深，其修习效果通过本人外在形态（包括仪态、举止、言语）自然而"优雅"地流露出来（也就是形式的美感）。第四，其他的求知者在接触到这种演示后会受到感染，并对演示者所修炼的知识产生理解和认同（即解决了对知识"信"的问题）。

从这几层意思来看，"以身垂范"概念在历史的流变中，核心要义--可供人学习的典范--倒是没有太大的变化。其适用性充分体现了中国文化整体性、包容性的特点。这也是它能够被提炼出来作为教师指认符号的一个原因。另一方面，这种公开演示虽然没有刻意确定"垂范"者的身份，但在儒学的发展过程中，"以身垂范"的所指和"师"的内涵是越来越重和了。

"以身垂范"的概念所指与"教师"之间关系的建立，与社会系统对示范者的道德要求有密切的关系。在儒家看来，社会系统中的"王"应该是社会理想的学习典范，乃至一般官吏都应该做到知识与道德的统一，以便人们以"吏"为师。孔子早期周游列国，热心向不同的诸侯推行儒家主张。在理想不断碰壁之后，才退而作了专业教师--有学者谓之"中国第一个民办教师"。在后世更是被封为"万事师表"、"至圣先师"等。这就形成了儒学的传统，每一代宗师级的学者，赋闲在野时都会开堂授课，与门人弟子谈玄论道，传播体悟到的知识。这也是把"以身垂范"作为教师指认符号的另外一个原因--师者，是自觉地通过自身的作为来传播知识的践行者。

第三个原因，是因为师者代表着自强不息的刚健天性。儒学以道为本，对道的体悟要求修行者要有"自强不息，厚德载物"的品质。儒者与师者的身份重叠后，这自强不息也就成了为师者的本来之义了。《论语 曾子》："不可以不弘毅，任重而道远"。儒士行事要"志于道，据于道，依于仁，游于艺"。而"志于道"就是对人生价值与命运的担当者以及人类知识的坚守者。中国到汉代时所形成的师与儒士身份合一，（知）识与德（性）内涵合一的情况就成为了为师者的显著特点。古代的"师"者，也就是我们今天所说的教师。只不过今天教师这个称谓，更多的带有西学的色彩。

教师作为与知识为伍的人，其存在意义的确立，关乎社会体系对其价值做何种判定。按照马克思·韦伯的观点，每个人在社会体系中都扮演着相应的角色，每种角色的价值是被社会系统赋予的。选择了何种角色，即对应了相应的社会价值。而社会系统对不同社会角色固有的限定性，将会塑造人不同的行为习惯。也可以说，各种社会角色都是社会系统为了自身的存在和保持良性运转而形成的。其社会价值都有相应的默认形式得以向外界显示其存在的意义，同时也是发挥在社会体系中作用的方式。

中国传统的教师，是从吏史、儒、士一路演变至今，有自己特殊的文化含义。按照金观涛教授的观点，中国以儒学为主流的传统文化，经过千年的发展，通过自身的提升，完成了文化上的突破和超越，其存在的意义是可以依附于个体而存在。中国传统的知识分子也确实是把修身作为知识的基础来看待，追求不拘于外物的价值独立性。但是从深一层来看，这一价值内涵更多是社会设定的一种理想境界，并没有完全实现过。儒学本身（包括孔子）是在社会体系赋予了明确的社会价值之后，其自身的内在价值通过不断完善才得以确立。

虽然自19世纪末叶以后中国传统文化遭遇了全面的危机，儒学更是遭到辛辣的批判--《儒林外史》中的教书先生往往成为酸儒的代名词，但从社会习俗的认知上看，教师的内涵特点还是基本延续了下来。也就是说教师这个符号所指的意义还是和自强不息、代表社会主流价值这些认可相联系的。社会对知识的解释和对道德的认知标准，通过教师这个角色还是可以传递给其他社会成员的。

从汉代独尊儒术，到唐代辟佛尊儒、宋代文人治国，再到明清以朱熹《四书集注》为考试核心的八股取仕，正是社会系统不断调整，并用明确的形式给予儒学正统、尊贵地位的结果，中国知识分子阶层的内在价值不断被丰富和固定下来，并沉淀为民族文化心理结构的核心之一。可见，中国教师存在的意义--也即价值--虽有其特殊性，也同样符合韦伯所揭示的"社会角色"的基本原理。

只是，中国传统社会体系给予教师显示其社会角色价值的方式比较独特，推崇个体把卓越的学识修养通过公开的形式，彰显给其它社会成员观看，以其达到成人论助教化的统治功能--这即是"以身垂范"的中国特色。

（2）社会系统出于完善和稳定自身的需求促成了约定的形成

从以上可以看出，教师这个职业在社会体系中的价值定位，是超越了单纯的物质财富等于职业价值的一般规律的，不能够用单纯的交换原则来衡量。在基本的物质待遇之外，社会给它附加了许多隐性价值--即社会因为其专注于维护知识的持久性发展，而给予的道德层面的尊荣。这种尊荣是全体成员以共同承认和遵守的方式，有意识地在社会事务中，将其彰显--如以前都要行见师礼，以及"一日为师终身为父"的意识培养等，并通过转化为习俗的行为规范，维持并不断加强教师在社会体系中的重要性。

这样，教师的价值就由财富和道德优越性两部分构成，其物质方面的欠缺，由精神层面的尊荣感，给予了补偿。社会与教师形成了某种默契的约定关系。社会给师以尊荣，为师者通过公众可以感受到的方式，展示符合社会主流需要的价值观念--社会主流推崇的知识本身就具有价值取向。这既是自我的内在需求，也是社会监督的方式。大众受其感染，会按照教师示范的样式标准来修正自身的行为习惯，从而间接地实现了社会体系对于稳定的要求。在漫长的历史演变过程中，出于有意无意的不断修饰，这个约定仪式表面的仪式性和道德性被凸显出来，逐渐成为了教师的外在符号。而物质层面的交换性--传统社会认为"利"会影响道德的正当性--则隐藏到了幕后，以致人们淡忘社会体系与教师个体还有这样的约定。

2 近代以来社会体系违反了与教师群体的古老价值约定

（1）社会体系通过改造"以身垂范"的含义，消解了教师角色原有的价值

教师角色的社会价值和中国传统文化的发展一样，到了近现代也遭遇了危机，甚至社会系统把"以身垂范"演变成了公开示丑。从二十世纪初的五四新文化运动开始，对中国传统文化局部的批判终于发展成为了毫不留情的全面扬弃。出于政治上的需要，从五十年代一直到七十年代文化大革命结束，中国社会通过全面否定以儒家学说为核心的传统文化价值观念，从文化上用"新、旧"将两个不同的社会形态对立起来。带来的后果之一，是社会全体对以教师为符号的知识份子阶层，自身存在价值的怀疑乃至轻视。"教师（先生）"作为特定符号和它所指向的传统文化的关系，一定程度上被扭曲或割裂。教师所代表的价值和意义也随之丧失。

另外，来自政治层面的压力，使教师群体经历了"自我他者化"过程[2]，导致了教师作为一个知识群体，自我价值的失落。社会体系开始违反和教师之间的古老约定，收回了它应该给予教师的尊荣。

六十年代以后的教师群体有个显著的特点，即教师几乎成为了当时知识分子的代名词。这是因为政府通过在乡村施行土地改革，在城市施行公私合营政策，并采用了新的户籍管理制度，导致知识分子不再可能以超然的身份，独立于主流社会系统之外，纷纷被分配到了各高校做了教师。于是，知识分子与教师的角色在当时几乎是完全重叠了。因此，这以后在针对知识分子发动的各种改造活动中，教师群体都首当其冲。出于政治需要，当时的执政部门通过有组织的让教师检讨、揭发、改造自己的价值观，同时，有计划地在公开场合通过群众集会批斗的形式，丑化其形象，终于成功地摘除了教师群体头上的智慧和道德光环。并让教师群体开始把这种负面的看法变成了自己的主观意识--知识没有价值，"臭老九"是教师在社会系统的排序[3]。"臭老九"一说来自元代异族统治时期的说法："一官二吏僧四道五夫六猎八猖九儒十丐"，可见当时对知识分子的蔑视到了什么程度。而没了私有财产，知识分子也就断了"退而独善起身"的可能性。这导致知识分子无论怎样努力都已经无法坚守为人为学两个层面上的底线了。杨奎松先生在《忍不住的关怀》中，用详实的资料，给我们勾勒了当时知识分子被改造的情景。此后，教师的社会价值进一步被整个社会习俗所否定。

如果说文革时期教师价值的失落，是因为权利部门出于政治目的从上而下造成的，教师还可以被赋予殉道者的悲剧色彩的话，那么在文革结束以后，从八十年代初开始，平民阶层自发的（由下而上的）对教师群体的价值观念，再次发起了攻击，只是这次换做了以辛辣讽刺为手段的再次解构。

王朔的小说充分地展示了当时的这种社会现象。他在多部小说中都塑造了有悖传统教师具有道德高度的角色形象，如《一半海水，一半火焰》中"留校的教师"，在《顽主》中道貌岸然的"教授"等。这些具有高度写实性的文学人物在当时都赢得了社会的一片共鸣--。冯小刚在《阳光灿烂的日子》影片中扮演的教师，其庸俗和粗鄙的角色设定也坐实了教师在当时大众心目中的形象--伪善、庸俗，几乎跟俗世中的普通人没什么区别。这股民间涌动的对主流观念冷嘲热讽的习气，形成了一股对教师以往权威不信任的社会潮流，从根本上消解了教师价值存在的意义。到此时，由政治需要开始，社会系统在消解了教师角色的道德价值之后，所形成的巨大破坏力才开始全面的显现出来--社会系统通过不再赋予教师以道德尊荣的方式，结束了和教师之间几千年的古老价值约定。剩下的就只有赤裸裸的"物质"需求了。

（2）教师群体对自身价值的怀疑和误解

至此，教师群体固有的师道尊严、授道解惑的传统意义在社会系统内被消解殆尽。它带来的后果是可怕的--教师不再是常识层面上传授知识的权威；教师拥有的知识和自身道德相割裂。总之，教师不再和智慧与道德划等号，它已经无法成为一个完整的被尊敬的认知符号，相反它被碎片化，不再具有思辨性和系统性，只能够被动地影射出外界的投射。经过三十多年物质投入和精神建设的今天，高校一派欣欣向荣的景象，但教师群体对于自身的价值定位却并没有恢复自信。

教师群体因为价值观的失落，导致错误的引用其他群体的价值观念来定位自身的社会价值--这是引起教师行为混乱的主要原因。目前有关教师的社会丑闻不断，比如和商人比富，乃至直接用掌握的教育资源交换财富；和平民比俗，通过混淆不同阶层行为的道德标准从而逃避应该承担的社会义务等等，其原因均在于教师群体对自我价值认定的缺失。高校通用的通过薪酬管理和行政管理作为教师团队建设手段范式，并没能够解决自我价值认定的内在焦虑。这样，在外在物质环境的不断刺激下，即使规定了教师的职业操守等形式化的规章制度，教师群体没有终极价值信仰，心神不宁，依然不能安其本分。

3 以身垂范在当下语境中的意义

在当今的社会语境中，"以身垂范"的核心要义对教师群体的价值重建依然适用。教师角色所具有的泛道德性，虽然被中国近代社会系统进行了彻底的批判甚至粗暴的破坏，但近三十年的社会实践也证明了，当教师群体降低乃至放弃了道德标准后，带来的诸多后果对社会系统本身的损害有多么可怕。

这从反面也证实了，道德性对于教师角色来讲不仅不可缺少，而且应该高于一般的社会成员。当然，这种道德性应该是恰如其分并与职业要求相匹配，不再是泛滥的"道德至上主义"。在现代社会系统中，只有首先确立教师道德的重要性，教师固有的"天行健，君子自强不息"的追求知识、与时俱进的自律（性优秀）品性才会有立足的基础。在这个基础之上，教师才有可能通过自我完善，有效继承优秀文化，继而传递给学生和社会，而不是沉沦为没有批评能力的流行趣味的追随者。在这个层面上，对于教师职业来说，道德性比知识性更能代表教师职业的内涵意义。

另一方面，网络教学的普及、视频技术的广泛应用，也挑战着教师的传统价值观念。还是否有必要把知识传授以外的道德属性，更多的加在教师头上？毕竟，现在获取信息是如此方便和直接，视频授课的方式能感受到多少的道德性呢？对于这个问题，陈仲甫先生有段话可以作为借鉴。在发表于1921年《青年的误会》一文中，陈仲甫先生说道："……教学者如扶醉人，扶得东来西又倒。现代青年底误解，也和醉人一般……你说婚姻要自由，他就专门把写情书寻异性朋友做日常重要的功课……你说要脱离家庭的压制，他就抛弃年老无依的母亲。你说要提倡社会主义共产主义，他就悍然以为大家朋友应该养活他。你说青年要有自尊的精神，他就目空一切妄自尊大不受善言了。"（摘自周作人著《苦雨斋》）这话是近百年前说的，对我们理解传统与发展的关系，依然具有指导意义。西方先进国家发明了视频教学，但是他们并没有轻视和放弃严谨的学术传统。马克思 韦伯在《学术作为一种致业》中所提出的学术生活的特殊要求，包括其严肃性和自我选择的奉献性，依然是现代大学重要的学术奠基之石。

《庄子 杂篇》中对"有用"和"无用"的论述，最后给出的结论也是"功利到极致则伤本"。就教师职业来讲，道德上的要求就好比看似累赘的"无用"，但没了它，知识将无从发生，终将会损害知识本身的创造与延续。

教师的社会价值不能够脱离社会环境而存在，教师个体也无法独立完成价值的重建，重建是个复杂的社会系统工程，即需要教师个体的觉悟，更需要社会系统主动而善意的合作。它还需要由其他社会成员通过某种仪式化行为给予确认，这需要社会系统在成员之间进行整体的协调和推动。

注解：

[1]章太炎 著《章太炎讲国学》第六页《儒家》 ："又师氏以"三德"教国子，曰：至德以为道本，敏德以为行本，孝德以知逆恶。"第58页《原儒》：《天官》曰儒以道得民，说曰：儒，诸侯保氏，有六艺以教民者。《地官》曰联师儒，说曰：师儒。乡里以教道艺者……。"第60页："儒犹道矣，儒之名于古通为术士，于今专为师氏之守"：《论语 子路》中曰："其身正，不令而行，其身不正，虽令不从"

[2]摘自安·达勒瓦著 《艺术史方法与理论》第97页。文中指出，斯图亚特·霍尓在进行文化研究时，针对种族问题，提出了"自我他者化"过程现象。"即在殖民政体下，被殖民的人民开始把他们自己看作是低级的、古怪的、未开化的等等--他们将殖民者的这种负面的看法变成了自己的主观意识"。"这些内在剥夺文化身份的方式破坏了民族"--这里把"被殖民"替换成当时受批斗的知识分子，似乎也能够描述当时的状况。

[3]《庄子·杂篇·外物第二十六》。 惠子谓庄子曰："子言无用"。庄子曰："知无用而始可与言用矣，天地非不广且大也，人之所用容足耳。然则厕足而垫之致黄泉，人尚有用乎？"惠子曰："无用。"庄子曰："然则无用之为用也亦明矣"。

[ 4] "臭老九"一说来自元代异族统治时期的说法："一官二吏三僧四道五夫六猎八猖九儒十丐"。但文革时期成为全民通用术语。

参考文献：

[1]余英时著.士与中国文化[M].上海人民出版社，2003.

[2]梁启超著，中国近三百年学术史[M].夏晓虹等校，商务印书馆，2011.

[3][宋]朱熹撰.四书章句集注[M] .中华书局，2010.

[4]余英时著.论戴震与章学诚[M].三联书店，2012.

[5]余英时著.方以智晚节考[M].三联书店，2012.

[6]刘梦溪著.大师与传统[M].广西师范大学出版社，2013.

[7][清]吴敬轩著.儒林外史[M].中华书局，2009.

[8]章太炎著.章太炎讲国学[M].吉林人民出版社，2008.

[9]胡适著.文化讲演集[M].云南人民出版社，2013.

[10]杨奎松著.忍不住的关怀[M]. 广西师范大学出版社，2013.

[11]金燕著.倒转红轮：俄国知识分子的心路回溯[M].北京大学出版社，2012.

[12]周作人著.苦雨斋谈[M].天津教育出版社，2007.

本文受到海南省教育庁资助，属于《传统艺术学习方法在海南艺术教育中的价值与应用》课题的研究成果，课题编号Hjsk2012-123