当前教室空间变革的教育学考察：知识转型的视角

程波

当前教室空间变革的教育学考察：知识转型的视角

程波

教室空间是学校教育教学活动赖以发生的物理空间和社会空间的总和。从知识转型视角考察当前教室空间的变革，发现从现代知识型到后现代知识型的转变中，教室物理空间中的建筑和布局呈现出多样化的趋势，教室社会空间中的师生交往呈现出多中心化的趋势，学生之间的交往则呈现出开放化的趋势。

教室空间；知识转型；变革

从20世纪初大工厂式的教室到今天的个性化教室，教室空间中的各种基本元素不断进行更新，使得教室得以以千百种姿态展现在世人面前，造成一种庞杂的景象。然而，在这种庞杂背后却潜藏一条主线，即知识型的变革。

一、知识型与教室空间

（一）知识型与知识转型

福柯最早明确地提出了“知识型”的概念，他认为“知识型是一些类似世界观，为所有知识所共有的一段历史……是某一时代人们无法逃脱的思维结构”。［1］在《知识转型与教育改革》一书中，石中英认为“知识型是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准”。它具有规范性、共同性、历史性、先验性与文化性等特点。［2］简而言之，知识型就是关于知识的范式。包括两个方面：其一是观念层面的知识型，即我们通常意义上的知识观，它是一定历史时期学者们对知识的性质、标准、价值等的根本看法和态度；其二是实体层面的知识型，可称之为知识的形态，它包括知识组织形式和知识载体两部分。其中，知识组织形式是指知识的存在及陈述方式，这一陈述方式是通过概念、符号、命题完成的；知识载体指知识的承载工具。所谓“知识转型”就是在历史变迁中知识型的更迭与变革。

从知识的历史变迁角度，知识型可划分为四个时期和三次转型：原始知识型、古代知识型（第一次转型）、现代知识型（第二次转型）与后现代知识型（第三次转型）。其中，原始知识型大致存在于人类社会的原始时期，以神秘性为知识的主要特征。在这一时期，人们对知识并未有清晰的认识，知识以经验的组织形式存在于个体和社会中，并负载于仪式、社会活动及生产工具之中。古代知识型存在于人类社会的奴隶制和封建制时期，以形而上学为知识的主要特征。这一时期人们对知识的性质、价值、标准等有了较抽象的思考和认识，形成了理性主义等知识观，知识以抽象符号的组织形式存在，并主要负载于手工书写或制作的书籍、碑刻等载体之中。现代知识型在西方世界主要存在于16世纪至19世纪末、20世纪初，在我国则兴起于19世纪后半叶，以科学性为主要特征。这一时期人们对知识的性质、价值、标准等的认识有了新的变化，形成了经验主义等知识观，知识以学科的组织形式存在，并主要负载于印刷技术生产的书籍中。后现代知识型又称文化知识型，它具有以下基本观点：第一，知识并非客观的对事物的本质揭示，知识是文化的产物，因此知识具有文化性，并非价值中立；任何认识者都是存在于一定的时间与空间中的，因此知识具有情境性。认识者对于认识对象的把握所造就的知识只是一种猜测、假设或是暂时认识策略，认识者并不能全面客观地认识事物因而造就知识。第二，知识的组织形态具有多样化、多元性的特点，它不仅以学科的形态出现，而且以生活经验的形态出现。第三，除了印刷技术支持下的纸质媒介，电子网络媒体也成为知识的主要载体。

（二）教室空间变革与知识转型

20世纪中叶在社会学领域最早发生了“空间转向”。空间不再仅仅意味着长、宽、高的总和。列斐伏尔在《空间的生产》一书中提出社会生产的空间看法。他认为，空间是一个关系化与生产过程化的动词。它不仅仅是指事物处于某一地点场景之中的经验性设置，也是通过人类主体有意识的活动而产生的一种习惯实践。［3］因此，空间的含义至少涵盖物理空间与社会空间两个方面。物理空间指“在自然科学系统中运用物理学、几何学语言所描述的空间”。［4］这一空间本身包含自然本身的存在（自然空间）以及人类社会所生产的物质形式（物质空间）。社会空间指向空间中人与人的关系，这是复杂的生活空间。按照空间的这一含义，教室空间即物理空间与社会空间的总和，它是学校教育教学活动赖以发生的特定物质性基础以及教室中各种共存性关系的总和。首先，物质性基础指向教室空间的物理空间，它指向形成某个空地、场所的建筑或者布局以及这种布局所展现的文化意义。其次，教室中的共存关系即教室的社会空间，主要指教师与学生之间的关系、学生与学生之间的关系。

教室空间，作为学校教育中知识传递最主要的场所，无疑会受到知识转型所带来的影响。这主要表现在三个方面：首先，知识转型将为教室空间变革提供可能性与思想基础。一方面，知识转型对相应人才培养的要求的改革必然对教室空间整体设计和布局产生影响。例如，科学知识要求培养标准化的人才，那么学校中的教室空间就要按照这一目标设计成几十人面朝黑板授课的“秧田”式。另一方面，知识转型影响下的教育思想转变也会引起人们对教室空间理论的重新认识。其次，知识转型对社会生产力、生产技术的影响，将直接作用于教室物理空间的变革。几乎人类历史上的每一次重大科技革命都引起了教室物理空间的变革。再次，教育中知识传递方式和组织形式的转变影响了教学活动的变革，从而直接作用于教室社会空间的变革。在教室中如何组织和传递知识在一定程度上也就决定了教师和学生的角色与关系。因此，从知识转型视角考察教室空间变革是有意义而恰当的。

二、从标准化到多样化：当前教室物理空间的变革

开始于18世纪工业革命而截止于19世纪末的教室的标准化进程展示了一种专门形态的教室物理空间，这一物理空间体现出一种工厂取向。由于教育普及以及对教学效率的需求，教室的建筑空间被扩大，而且教室通常为长方形、秧田式固定的学生座位，黑板在普通平民学校得以普及。这一教室空间不仅随着教育国家化的浪潮逐渐成为国家形态教室物理空间的范本，在工业化以及后工业化的浪潮中更是成为全球化潮流中全球教室物理空间的模板。然而，随着20世纪的到来，现代知识型逐渐为后现代知识型取代，顺应知识型的转变，后现代教室空间注重结合多样性的文化与知识，呈现出教室建筑与布局的多种样态，造就了物理空间的多样化。

（一）教室建筑空间多样化

20世纪起，教室建筑空间由狭长的长方形大教室进行转变。19世纪末20世纪初，罗伯特·欧文便提出了小班化教室的概念。这一教室空间从学生听课效果出发，将工业化时期的工厂化教室建筑空间在面积上缩小，这同时意味着班级规模的缩小。第五届国际学校建筑及露天教育会议对教室最多容纳人数作出如下规定：幼儿园为25～30名，小学初级班为30名，小学高级班为30～36名。除了次要房间和分组学习用的房间外，每个儿童至少有2平方公尺的教室面积。［5］（7）

教室物理空间也一改狭长式的教室物理空间，将教室空间转变为其他多样的形状。联邦德国德新式学校的教室被设计成为正方形或是近似正方形，以便学生活动的开展。这一设计在50年代的美国、英国、瑞士等也较为流行。［5］（15-16）图1展现了一种新式的教室空间。这一教室中附有并未隔断的分室，在形状上呈现L形，这使得教室可以方便地化为两个大小、性质不同的房间，通过座位等灵活的划分，可以创造出丰富的效果，富有布局弹性。同时，这一形状也为座位编排的转换以实现教室的多种功能提供可能性。另外，教室也可以呈现出不规则形状。如图2，在Geschwister的学校中，设计师在教室单元中将教室空间设置为不规则形状。其中不仅安置教学空间，还有衣帽间、工作坊等。

图1 L型教室中的布局转换

图2 Geschwister教室单元平面图

（二）教室空间布局多样化

1.电化教育引入教室

20世纪初期，由于科技的发展以及科技成果的普及，幻灯作为最早的电化教育设备进入教室。这一设备作为教师教学的辅助手段，虽然在课堂上起到的作用与黑板无异，但事实上，它创造了一种新的媒介，使得教师能够在教学活动开展之前进行运作，从而在课堂上节省书写的时间，达到更高的效率。

随着电视在家庭中的普及，20世纪50、60年代，闭路电视课程开始在学校中出现与推广。学校中的闭路电视不再仅仅是作为像幻灯一样的简单的教学工具存在，而成为教室与外界的一种连通方式，是教室空间的一种延伸。一方面，教室中的电视可以作为校园中信息交流的手段，另一方面，电视在课堂中的应用使得电视课程在学校教室中出现成为可能。

正当电视与电视课程在教室中如火如荼上演的时候，计算机及网络技术于20世纪末酝酿并在教室中发挥功效。由于20世纪40年代计算机在二战期间的改进与20世纪80年代因特网的形成，计算机网络在教室中逐渐得到应用与推广。1995年8月，位于美国佛罗里达州圣·约翰港市的太空海岸中学已经完全联网。在这所学校中，300台苹果电脑使80个教室都能联通互联网，实现了信息的传递。现在，计算机与网络已经迅速在全球教室中普及。通过在计算机中安装相应的软件，在拥有计算机与网络的教室中，学生和教职员工在校内可以通过“内联网”获得与共享信息并可以通过网络进行交流互动，还可以通过互联网共享校方甚至是网络提供的教学资源。［6］

2.教室集团的发展

20世纪之前的教室空间，不过是单一进行教学的一个长方形建筑，这一空间内部在物理空间上并未作出区隔与拓展。随着20世纪的来临，当人们开始从学生出发、对学生的学习方式进行考量后，教室空间内部开始作出区隔。这一变化首先从为小组学习讨论这一学习形式而设置的公共空间开始，进而发展到取消班级区隔、年级区隔的教室集团，形成了教室物理空间布局的多样化。

70年代初，美国出现了教室群的概念，在这样的学校中，教室的设计突破了固定班级甚至是年级的障碍，将儿童以群体方式进行呈现。例如，美国印第安纳州哥伦布的市1972年建造的健康山学校，设计师对教室的设计概念一改美国60年代末、70年代初盛行的“开放平面”的大面积室内空间，设计出一系列高度多样化的，适合不同类型活动的空间。这所学校将教学单位划为幼儿园至二年级、三年级和四年级、五年级和六年级三个部分，分别安置在三个教室群中。“每个教室群由六个灵活限定的班级区组成。教室群的不同区域可在建筑上以不同方式划出空间范围，例如，改变楼面高度、自然光和人工光的区别、课桌及固定家具的布设、可移动教学设施的布置以及大范围不同色彩、不同材料和不同装饰的并置，等等。每个教室群的核心，是一个小型的、与整个学校的中心机构协同运作的教学材料中心。这种安排使学生能够参与最适合其程度的学习进程”。［7］

3.座位编排多样化

进入20世纪，教室中座位编排已经不再仅仅是19世纪工厂取向教室中的秧田式，出于学校多种教学组织形式的需要，教室座位排布形成了多种样式。20世纪至今，国内外较常见的座位编排方式有行列式座位编排（row seating），我国学者通常称为秧田式，圆桌型编排（table seating），又称为“圆桌式”，另外还有马蹄型、半圆型等。

秧田型座位编排是工业化的产物，是现代教室空间的主要形式。这一座位编排方式将学生座位排成一个整齐的矩阵，横成行、纵成列，每个学生都是矩阵中的一个原点。20世纪之前，出于对经济的考量，这一矩阵更是由整齐的桌椅构成，座位之间通常并无通道，学生之间十分拥挤。圆桌型座位编排又称席明纳（seminar），作为一种教学方法，始自德国的哈雷大学，这一制度彰显了集体追求知识的意念，在19世纪的德国，已经成为培训大学精英的手段。［8］20世纪，随着教育培养目标以及培养方式的转变，圆桌型逐渐在各级学校教育的教室中流行开来。马蹄型座位编排是一种群体学习方式。在这种座位编排中，学生座位被编排成一圈圈马蹄，教师处在马蹄之中，学生围绕教师。虽然这一教室编排方式中，教师仍占有重要的角色，但是较秧田型座位编排方式，它更注重学生的参与合作。

三、多中心化与开放化：当前教室社会空间的变革

现代教室社会空间体现出一种强制性，即教室中传递的知识的性质、组织方式等对教师、学生以及师生关系等的制约和规定。首先，师生交往体现出单一中心的特征。这一特征指教室空间在师生交往中展现的以教师为单一中心的特点。教学类似于工业生产，教师是生产者，学生是产品。以教师为中心，按照程序设计教学、组织教学。其次，师生交往具有封闭性的特征。这主要指师生之间、生生之间交往的窄化以及排外性。交往的窄化主要指师生之间、生生之间主要以教学与学习为目的和内容而进行交往，忽略了作为其他的交往。排他性主要指师生、生生交往中局限于本班级成员，而排斥其他班级的成员。

知识转型使社会关系包括教育中的关系发生转变。在教室社会空间中，现代社会所体现出的强制性特征被减弱，学生与教师之间、学生与学生之间的交往获得较现代社会更大的自由，在知识传递过程中，学生的主体性得以彰显。师生关系呈现多中心化，学生间交往更加开放化。

（一）师生交往空间的多中心化

后现代教室为在其中进行的师生交往提供了一个相对自由宽松的环境，使教室社会空间多中心化。

首先，在教学活动中，新的座位编排模式一改现代教室空间的固定模式，强调师生之间的交流，暗示出一种去中心化。虽然后现代时期座位编排呈现多样化，但新的排列方式较传统秧田式总体上都体现出对学生“学”的关照。如马蹄型座位编排关注参与合作，在这一座位编排方式中，“参与立足于每一个人，他（她）的经验、热情、投入、好奇、智力风格、思维特质都成为课程资源；合作意味着这是一个群体的学习、群体的生活”。［9］

其次，幻灯、闭路电视以及计算机网络的出现，为教室中教学内容展现提供了新的媒介。这一媒介的出现将教室空间予以延伸。在师生交往过程中，教师得以利用这一教学媒介对教学内容进行更好的呈现，使得课堂更为活跃，师生交往更为顺畅。另外，闭路电视与计算机网络等的出现将教室与外界进行连通，将教室空间进行延展，它不再仅仅是教师手中的粉笔与固定的黑板，它可以独立对内容进行呈现，在这个意义上，它创造出教室中的另一个中心点。

（二）生生交往空间的开放化

后现代教室空间在座位编排、教室形状、集团空间等的变迁上都促进了学生更为开放和广泛的交流。

后现代教室空间利用教室形状为座位的灵活编排提供了可能性。如L型教室空间的设立是为了教室桌椅编排的改变以利于学生的休息、阅读与写作活动。教室空间的改变，使得教室不再成为单一的教学空间，而是集教学、活动、休息等功能于一体的多义空间。这一改进是在教室原有教学功能的基础上，以学生为出发点，综合考量学生在教室生活中所开展的教学、休息等各种活动及其需要的情境。在此基础上，对这些活动与相关情境进行整合，形成新的教室功能集合，并结合建筑形状与座位编排，将整合后的教室功能展现在固定的教室建筑中。这一改进最终使固定的教室通过座位编排的更迭展现出功能的多义性。教室空间功能的多样化不仅体现出一种对学生主体的关注，而且促使学生之间多渠道的开放交流。

集团空间的形成与发展是在教室空间功能多样化之后对生生交往具有重大意义的又一举措。50年代以前在教室中分隔出的作业室与劳动室，是对教室最早进行的物理意义上的分隔。这种分隔创造出一个学生专属的空间，这一空间是区别于作为“教”的存在的空间，成为独特的作为“学”的空间，体现出对学生“学”的关照。而“学”的空间的出现，事实上为学生交流提供了一个自由的空间。在这里，学生不再被限制在一定的范围之内，成为一个自由的个体，得以脱离座位的限制，与班内的学生自由地进行交流。另外，70年代教室群的出现显现了一个跨年级的开放空间，这一空间不仅为学生创造出自由地进行班内交流的空间，更是提供了一种纵向的交流机会。由于教室群在年级内部甚至是年级间区隔的取消，教室群内部呈现一种开放性。而群内部众多空间的共享，为不同年级学生创造出一个跨年级的微型社会，为教室群内部的学生在学习生活中的交往提供了可能性。

20世纪初至今，教室空间发生了重大的变革。这些变革既源于知识型转变，也源于知识型转变对人才需求的影响。随着由网络、计算机以及通讯技术共同建构的共时性网络时代的来临，知识媒介的转变造成了知识传输体系的变化，直接影响了教室物理空间的变革。知识在更大范围内以及更短时间内传递，使得每一个人都可以在任何时空中获得需要的知识，甚至成为某个领域的专家，促使教师与学生的关系发生转变。后现代知识型强调知识的文化性、相对性与情境性，这使得知识的外延得以扩充，经验性知识、一般的符号性知识、学科性知识等都得到了合法性。这不仅使教室物理空间设计理念多元化，而且使教学组织形式多元化、开放化。以知识为核心生产力的后现代社会使教育目标发生了扭转。整齐划一的人才再不能满足时代的需求，工厂式的教育已不能满足社会的需要。信息社会需要多样化的人才，“具有开放的心态、乐于和善于接受新的事物，既有自主精神又有协作精神、既会按程序办事又兼具创造能力的人成为社会的新宠”。［10］于是，教育面临更加广泛的改革。然而，原有的大工厂式的教室空间已经不能满足新的人才培养的需求，于是，教室物理空间和社会空间的改革成为必然。

［1］［法］米歇尔·福柯，谢强，马月.知识考古学（第2版）［M］．北京：三联书店，2003：214.

［2］石中英．知识转型与教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2007：20，24-25.

［3］王弋璇．列斐伏尔与福柯在空间维度的思想对话［J］．英美文学研究论丛，2010（11）：353.

［4］童强．空间哲学［M］．北京：北京大学出版社，2011：94.

［5］［苏］索柯洛娃，王儒堂．国外学校建筑实践［M］．北京：建筑工程出版社，1958.

［6］［美］嘉格伦，万小器，程文浩．网络教育——21世纪的教育革命［M］．北京：高等教育出版社，2000：117-118.

［7］龚兆先，潘安．教育建筑［M］．武汉：武汉工业大学出版社，1999：17.

［8］霍斯金．教育与学科规训制度的缘起：意想不到的逆转［A］.［美］华勒斯坦，等.学科·知识·权利［C］.北京：生活·读书·新知三联书店，1999.

［9］刘云杉．教学空间的塑造［J］．教育科学研究，2004（6）：11.

［10］何顺果．世界史：以文明演进为线索［M］．北京：北京大学出版社，2012：341.

责任编辑：乔健

程波，广西师范大学教育科学学院研究生，首都钢铁总公司党校教师，主要从事教育基本理论、教师教育研究（北京100144）。

G642.42

A

1671-2277-（2015）02-0031-04

2012年广西研究生创新计划项目“教室空间的教育学考察”（项目编号：YCSW2012038）