大学生学习效能感与消极学习行为的改进分析

邓敏

[摘    要]    面对当今大学生学习态度散漫、学习积极性较低的局面，以自我效能感理论为基础，深入剖析大学生学习效能感的形成机理。运用SPSS软件进行因子和回归分析，揭示学习效能感的三个核心构成要素，以此要素进行回归分析，揭示大学生学习行为特征以及消极行为的产生缘由，并据此提出消极学习的改善建议。

[关键词]    学习效能感;消极学习行为;大学生

[中图分类号]    R3950        [文献标志码]    A        [文章编号]    1005-4634（2014）06-0007-04

0    引言

当前大学生学习积极性低迷，对学习重要性认识不足，产生厌学情绪，学习行为消极被动，缺乏热情、信心、恒心。学者提出通过教学改革对此问题进行改善。但学习积极性是一种精神状态，单纯依靠教学模式调整难以有效解决。绝大部分学生往往是由于在某门课程上遭遇学习障碍无法解决或者自信心不足而造成消极学习，如不加以帮助和疏导，会形成恶性循环，影响其他课程甚至身边其他同学的学习。

高度的“自我效能感”能够改善消极学习，是提高学习积极性和调整其学习行为的关键因素。学习效能感（Academic Self-efficacy，ASE）来源于班杜拉的自我效能感理论，是自我效能感在学习方面的表现，具体是指个体对自己顺利完成学习任务行为能力的信念和主观判断，是对自己能否利用已拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价。改善大学生学习效能感首先应当了解其构成，目前已有学者对大学生学习效能感的影响因素展开分析（Lorraine D P和Qualter P[1]、叶钦龙[2]、汪名玖[3]、周巧英[4]），但基本是考虑单个因素与学习效能感的关系，少数学者就学生学习自我效能感测量展开研究（如边玉芳[5]、陈凌[6]），但多针对中小学进行设计，或局限于因素差异分析本身，无法为教学改进提供依据。本文以行为科学为视角，基于自我效能感理论以及学习理论等，深入剖析大学生学习效能感的形成机理，对一般自我效能感量表（GSES）进行局部调整形成学习效能感量表，通过量表调查数据剖析大学生学习效能感的构成特征，并以此为基础对消极学习提出改善建议。

1    大学生学习效能感的产生机理分析

班杜拉认为，人们对其能力的判断在自我调节系统中起主要作用，并由此提出自我效能感这一概念，它指“人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断”。自我效能感是一种重要的行为决定因素，它对行为的影响，在一定程度上独立于支持行为的各种技能[7]。学习能力的充分发挥不仅需要学习技能，也需要有效运用这些技能的学习效能信念。它与学生所拥有的学习技能无关，但与学生对所有能力能够做什么的判断有关系。这里的判断与“反应-结果”的预期不同，前者是一种效能判断，后者是对学习行为所带来一系列结果的预期[8]。结果是学习行动的后果而不是学习行动本身，大学生学习过程中所表现出的憎恶、厌烦的心理状态只是一个表现，种种消极行为所带来的后果本身并不能作为改善其行为的依据，而应探究消极行为背后的作用因素。

根据班杜拉的自我效能感理论，学生学习效能感主要源于信息的搜集、处理与整合过程所形成效能感判断，并以此指导学生的学习行为（如图1）。

其中，信息获取的来源包括学生自身获得的学习经验、替代性经验、言语说服和生理状态等四个方面。第一项是最具有影响力的效能信息来源，成功会提高效能评估，反复的失败则会降低效能评估，尤其是失败行为在学习过程中过早出现，并且没有任何迹象表明努力不足或其他不利外部环境条件;替代性经验是其他与自己各方面水平较为相似的人的学习经验，成功的学习经历可以使观察者提高效能的自我知觉，反之亦然;言语说服也能在一定程度上增强学习效能感，但说服不应将其信念提高到不切实际的水平，否则只能导致失败;生理状态在学习效能感中也有一定作用，一般而言，学生会在课堂上痛苦或者筋疲力尽的情境中以身体的唤醒水平作为无法应对机能不良的普遍信号，高唤醒水平会降低行为表现[9]。

信息获取完毕后，学生会根据自身的认知结构对上述信息进行选择、比较和评价，即信息加工。上述信息来源所提供的环境事件本身的信息并不等同于学习效能感评价信息。同时，学生不会轻易改变具有保护作用的自我知觉，当经验与自身认知产生冲突时，仍然更偏向于自身认知。学习效能感持久、广泛的变化需要强有力的、起证实作用的经验，这些经验一般是学生在应付超常规任务时所获得的[10]。其次，在信息处理的基础上对所有信息进行整合，形成个体的学习效能感。最后，学生的学习效能感将指导学生选择不同的学习行为，包括学习目标和学习任务的设定水平、学生在完成或实现某种学习任务时所付出的努力程度等，最终影响学习结果。

2    学习效能感度量与消极学习行为改进策略

由于大学生学习以课程为载体，因此在调查中随机选择3门课程的学生为样本，共计204名同年级学生，运用基于GSES改进的学习效能感量表调查学习效能感，并对相关数据进行分析处理。

2.1    学习效能感得分情况描述

学习效能感平均得分为2.96（最高分4，最低分1），具体得分分布情况如图2。针对每道题的平均得分情况进行比较。

由图3可见，第1和6项得分相对较高，第8项明显低于其他项。第1和6项内容分别是“如果我尽力去做，我相信能轻松地应付本课程的学习任务”和“如果我付出必要的努力，我定能解决本课程学习过程中遇到的大部分阻碍”。而第8项为“面对一个学习难题时，我通常能找到几个解决方法”。尽管整体得分良好，但面对第10项“我相信自己具有很强的学习能力，在学习过程中，无论什么事在我身上发生，我都能够应付自如”，即涉及到对自身学习能力的直接评价时，却仅有2.77的得分，成为仅高于第8项的第二低分项。

2.2    学习效能感关键项提取

为深入揭示数据所包含的信息，运用SPSS对问卷数据作进一步处理，信度系数Cronbach's Alpha为0.788>0.7，量表信度良好，测量指标具有较高的可信度和有效性;KMO值0.736>0.7，说明问卷结构效度良好，下面通过因子分析来提取关键项。

以特征值大于1为提取标准，提取出3个主成份，如表1，其中第一因子的解释方差最大。同时表2给出各项对3个主成份的贡献值。

根据表2中每项对因子的贡献值，结合量表各项设置，对所提取3个主成份内涵作进一步界定。根据每个主成份所包含的主要指标，分别命名为努力程度y1、思考能力y2和预期能力y3。将3个主成份所包含的信息与学习效能感测量指标对比可见，它们能够较好地代表量表的核心信息。

考虑上述主成份与自我学习能力判断之间的影响关系，将提取的主成份进入回归分析做进一步处理。在Omnibus Tests of Model Coefficients和Hosmer-Lemeshow检验中，卡方值分别为82.782和0.418，Sig.值为0.00和1.000，检验通过。在Hosmer 和 Lemeshow 检验的随机性表中，已观测的与期望值趋于一致，分类表显示预测率达到94.3%。说明该模型拟合效果较好。各变量参数如表3。

2.3    大学生学习行为特征分析

根据调查数据结果和实际班级学生情况显示，目前大学生学习效能感尚可，并没有十分低迷。它与学生的努力程度、思考能力以及预期能力成同方向变化，但其结构并不健康，大学生过于强调自身努力，忽略了学习中思考的重要性以及其他相关的限制因素。一方面，这使得学生容易造成盲目乐观，认为只要努力就可以解决一切问题。往往随着学习难度的增加，一旦遇到难以完成的学习任务，其挫败感更强，学习效能感极易随学习难度波动;另一方面，学生单纯重视学习任务，忽视了对学习本身的思考和学习能力的培养，导致学习过程较为沉重，不符合大学生的学习需求。此外不合理的预期学习目标也易造成大学生的失败经历或消极的学习行为。具体总结为以下三个方面 。

1）过于强调努力程度对学习的重要性。努力程度是影响大学生学习效能感高低的最重要因素。绝大部分学生都认为自身努力能够与学习能力和学习效能感成正比，即在课程学习过程中，努力程度越高，越能够将该课程学习好。

2）未能认识思考能力对学习的重要性。面对某项学习任务时，绝大部分学生往往以完成学习任务为目标，并不会延伸思考。

3）未能认识到学习目标对学习的影响。大学生的课程学习目标设定不能完全吻合自身学习水平，甚至有学生并没有明确的学习目标，这造成了两个极端，前者设置较高的学习目标，目标完成形成较大难度;后者则毫无约束，对学习并无所求而变得随波逐流。

2.4    大学生学习行为改进策略

基于此前的数据处理和分析，大学生的消极学习行为源于学习效能感的不足和不合理。因此需要针对学习效能感的现存问题予以改进，以此提高大学生的学习积极性。

1）认识客观条件，杜绝盲目用功。一门课程学习之前，必须让学生了解清楚这门课程的学习条件，包括课程本身和学生两个方面，前者包括这门课程自身发展程度、教材及辅助学习资料的优劣势、课时安排的约束、教学方式的约束等等;后者包括学生的专业知识储备、思维方式偏好等等。正视上述约束因素后，方能客观地建立合理的学习目标、选择适合的学习方法，而不是抱着教材或讲义盲目努力背诵记忆。

同时，教师在与学生沟通时，应帮助其树立合理的学习目标和预期，决不能为了鼓励学生刻意夸大事实，否则会造成学生失败，对学习效能感形成负面加强。同时也影响该教师的信誉。

2）增加成功经验，重视问题思考。在课程学习过程中，应当合理安排教学内容和教学难度。一方面，在教学中注意难度的平缓增加;另一方面，可设置任务导向的自学或练习，设置好完成步骤和进度，让学生自主完成，并及时评估和反馈，给予学生成功的体验。

同时，通过教学设计为学生提供更多思考和动手的机会，突出思考能力的培养，而不是一味形成被动记忆和学习。失去主动性的学习致使学生更易感觉枯燥和无味。

3）强调学习过程，避免枯燥紧张。在课程学习过程中，切勿过分强调学分和成绩，这会导致学生只重视分数，对于课程考核内容死记硬背，造成枯燥、紧张、焦虑等情绪，加强学生的高唤醒水平。事实上硬性记忆并没有真正掌握知识，更谈不上实际应用和融会贯通。

应该注重教学过程的学生参与，重视学生的思考能力培养。调整考核方式，避免期末考核的一刀切，将考核融入平时的学习过程中，及时给予学生正面的反馈和鼓励。消除学生主观恐惧的感情唤醒水平，提高学习效能感。

参考文献

[1] Lorraine D P， Qualter P.The dimensional structure of the emotional self-efficacy scale[J].Australian Journal of Psychology，2012，（3）：147-154.

[2]叶钦龙.大学生专业承诺与学习效能感的关系研究[J].福建师大福清分校学报.2012，（6）：103-109.

[3]汪名玖. 试论学习效能的培养[J]. 考试周刊. 2011，（75）：205-206.

[4]周巧英.焦点解决模式用于大学生英语学习效能提升的研究[D].杭州：浙江理工大学，2011.

[5]边玉芳.学习自我效能感量表的编制与应用[D].上海：华东师范大学，2003.

[6]陈凌.音乐院校大学生学习效能感量表的构建[J].乐府新声（沈阳音乐学院学报），2009，（4）：162-170.

[7]Locke  E A，Latham G P.Goal setting： A motivational technique that works[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，1984：1-192.

[8]Bandura A.Self-Efficacy：The Exercise of Control[M].New York：W.H.Freeman and Company，1997：2-602.

[9]Albert B.思想和行动的社会基础——社会认知论[M].华东师范大学出版社，2001：565-566.

[10]Bandura A.Social Learning Theory[M].Englewood Cliffs，NJ： Prentice Hall，1977：2-247.