交往教学论中师生关系的解读

文/徐婕妤

交往教学论中师生关系的解读

文/徐婕妤

20世纪70年代，联邦德国的K.沙勒与K.H.舍费尔首先提出交往教学论(Kommunikative Didaktik)，该理论的基础是“教学过程是一种交往过程”，以教学过程中的师生关系为重点。它主张以师生的生活世界为基础，以教学内容为中介，使教学过程成为师生的互动，在愉快的课堂气氛里共创教学。交往教学论所孕育的教学的交往性，对于构建新型的师生关系有着重大的启示作用。

交往教学论;师生交往;师生关系

一、交往教学论的由来

在教学实践中，师生关系在很大程度上影响学生学习和教师教学，有些学生一旦对某门学科的教师产生怀疑或者关系恶化，那么他们就容易对任课教师产生反感心理，进而失去学习该学科的兴趣，学习成绩也就迅速下滑;而有些学生从心底敬佩某位任课教师，师生关系融洽，即使之前不喜欢这门科目，也会爱屋及乌，将对教师的喜爱迁移到对科目的热爱上来。由此，我们可以清楚地得出师生关系在教学过程中的重要性。

然而，在传统的教学观点中，并没有充分重视师生关系这个重要因素。在战后初期到70年代以前，在联邦德国，几乎所有教学论学派都没有研究过这师生关系这个因素，无论是克拉夫基提出的教学论分析，还是柏林教学论学派提出的教学结构分析，都没有将这个因素归入影响教学的诸因素之列［1］。为了弥补师生关系被这些教学论学派忽略所造成的缺陷，1971年K.沙勒与K H.舍费尔首次提出了将师生交往这一因素纳入教学论思想，并与其他一些教学论专家一起把这种思想系统化为交往教学论学派［2］。除此以外，60年代末联邦德国发生的教育危机也是该教学论产生的一个契机。当时的教师和学生家长都不再对学校教育抱有希望，对他们而言，学校教育的专制性完全不符合民主社会的本质。在这个教育背景下，人们希望一种适应民主社会的教育模式可以出现，该模式以学生的个性发展为基础，强调和谐亲密的师生关系，营造轻松愉快的学习氛围。在此背景下，交往教学论渐渐进入大众的视线。

之后，俄罗斯学者季亚琴科正式提出了一种交往教学本质观。“教学——这也是交往，或这是在有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合，这指的就是教学的本质。教学——这是一种以特殊的方式进行的有组织的交往，换而言之，教学是交往的特殊变体。”［3］在那时，季亚琴科已经在教学本体论层面上对交往进行了解读，他认为交往体现了教学的本质，是人们之间相互关系的外在表现。

相比之下，国内对这方面的研究相对较晚，大约是从20世纪80年代开始。在此期间，人们只是从国外文献的翻译中借鉴学习，并没有对这个研究进行太多的创新。进入90年代，交往教学才真正进入人们的视线。有些学者将研究的重点放在发生于教学过程当中的社会交往现象，有些学者开始关注交往对教学的作用。紧接着，人们逐渐改变研究方向，开始分析课堂教学中教师的交往对象行为差异和学生在课堂教学交往中的主体差异。目前，我国在这方面的研究方面逐渐走向多元化，既有从交往有利于建立良好师生关系，并以此来促进学生的学习的角度进行探索的，也有把交往视为教学中的一项重要内容来研究的，也有从本体论的角度把交往作为教学的本质而进行进一步的探索与解读的。［4］

从以上发现我们可以总结出，交往教学论具有一套完整的体系理论，它的核心思想就是以师生交往为契机来建立和谐融洽的师生关系，帮助学生完全实现自我，并由此达到最高教学目标——“解放”。教学活动是教师和学生的生命活动，也可以说是特别的精神活动的方式，教学中形成的师生关系是教师和学生的生命方式的具体表现［5］。通过师生交往，建立良好的师生关系，以此促进学生的学习，是一个值得探究的问题。本文旨在探讨交往教学论的基础上，对师生关系进行内在的解读。

二、交往教学论的解析

交往教学论将教学过程看作一种交往过程，也就是说教学过程是教师与学生凭借各种中介而进行的认知、情感、态度、价值观念等多方面的人际交往和相互作用的过程［6］。接下来是从交往教学论的基本思想和有效性两方面对交往教学论进行深一步地解构与分析。

(一)交往教学论的基本思想

1，教学过程的交往性

交往教学论的重点是交往，所以此教学论认为教学过程的本质是交往过程，而任何交往都遵循一个共同的真理。交往教学论学派的代表人物之一，R·温克尔(R.Winkel)将交往公理整理为以下十一条:永恒性、关系性、确定性、经济性、场合性、可获性、角色关系的两种可能性、成分的双重性、可控性、有干扰性、工具性与目的性［7］。这些公理对教学的启示在于教师要意识到教学活动是一个师生之间、生生之间的相互合作。在教室这一场合中，所有的学生都处于交往中，即使是那些默默无语的学生。那么在教学过程中，不仅师生之间要交往，同时也应促进生生之间的交往。那也就意味着，教师不应唱“独角戏”，搞“一言堂”，而应该尊重学生的主体性，积极与学生进行对话交流。同时，教师应该开展合作性学习，创设小组活动，让学生与学生之间进行思想的沟通与交流，撞出思想的火花。

2，交往教学论的最高目标是“解放学生”，实现学生的自我发展

交往教学论的观点还来自法兰克福学派，因此交往教学论将其观点中有关人性的实现与个性的解放视作教育的最高目的。至于“解放”，就是指教师在教学中，真正给予学生同等的自由与权力，不只是指引学生听从自己的命令走。学生在以往的课堂上，更多的是处于一种被动状态，单纯地接受教师给予的知识，而缺少了个体主体性，学生不是被当作独立的个体，而是被看作一个整体，整齐划一，教师没有在充分考虑学生个性化差异的基础上实现学生的自我发展。同时，“解放”应该是积极的解放。也就是说，教师将传统的专制的教学模式自由转化为积极的对称的自由。所谓的“对称”指的是师生之间的平等，对称的自由意味着不是由教师放手施舍给学生的那种自由，而是学生本身所享有的自由的权利［8］。在“解放学生”的前提下，赋予学生积极的自由与权力，那么学生的自我发展便足以得到保证。

3，合理交往原则

交往教学论把“解放学生”作为目标的同时，也提出了相应的教学原则，那就是合理交往。这种交往应该是一种合作式的交往。教师摒弃其在课堂中居高临下、权威的地位，而是和学生之间进行合作式的教学对话。在给出教学任务之后，教师充当的是一个引导者、引领者的身份，帮助学生解决教学重难点，让学生之间相互合作，通过生生交往获得对知识的认知。其次，交往的参与者不是完全对称的，所以必须相互取长补短，互补兴趣，并理性地采取合理恰当的行动。教师因为其本身的资历、年龄、经验，必定是与学生处于不同的水平上，所以教师在进行教学交往过程中，应该保证采取合理的活动，使教学过程、内容符合学生的认知水平，这才能从根源上确保交往的合理性。

(二)交往教学的有效性

教学交往是一种特殊的人际交往，它以课堂教学为发生背景，师生间以知识为中介、以对话为基本形式、以互动为内在机制、以促进学生发展为主旨的人际沟通活动［9］。在这种教学交往的理论基础上，以下是保证有效交往教学的四个基本特征。

1，以知识为中介是交往教学的前提

教学的交往区别于其他人际交往活动在于，教学的中介是特定的文化，是经过人类历史经验累积、并结合人类的认知结构特点经过后期加工，并有利于学生掌握，从而帮助学生社会化的有效中介。在以交往为主要教学内容的过程中，作为教学主体的教师应该思考如何在互动交往过程中将知识内化，潜移默化地让学生吸收并很好地掌握，使之与教学目标的其他方面:过程与方法、情感态度与价值观进行很好地融合。教师只有在这一方面做到位了，教学的有效性才得以很好地体现。

2，对话是有效交往教学的基本形式

交往的基本形式就是对话。对话分为三种:师生间的对话、生生之间的对话、师生与文本之间的对话［10］。存在主义教育哲学家马丁·布贝尔说过，教育的关系就是一种纯粹的(师生之间)的对话关系。教师的引导与学生的自我建构主要就是在师生间的对话中实现。生生之间的对话是保证学生之间思想的交流，使学生进行资源共享，对师生对话进行补充，并且将生生对话后的点反馈到师生对话中，有利于学生更好地与教师进行课堂中的对话。最后一点是师生与文本的对话。这体现师生双方对文本的解读与理解。学生学习获得的是间接经验，而这种与文本的对话就是使学生发现间接经验、探索内在的对话。这是一种心与心的对话，此对话过程体现了学习者的生命体验过程，在此过程中，每个学生的认识是存在差异的，教师要尊重学生的个体认识，引导他们自己对文本进行正确解读，从而提高学生的教学效果。

3，互动是有效教学交往的保证

交往以互动为基础，互动是交往发生的推动力。交往活动表现在外，而互动是内在机制的体现。教学交往活动的本质就是师生间的心理互动，这种互动可以发生在课堂上，师生间、生生间，是一个多方面相互影响的过程。教学交往具有动态性，该过程包括沟通、认知、互动。这三个阶段，无一例外，都有互动的存在。这些心灵和外在的互动相结合，促进了教学交往发生的有效性，不只是流于外在形式上的交往。

4，学生的持续发展是交往教学的根本目的

交往是教学的外在表现形态，也是教学的内在属性之一，但它不等同于目的。只有学生得到了长足的发展，才算是教学交往的意义和价值。教学交往的主要目的和根本目的，就在于促进学生的发展。那种单纯把交往视为教学目的的做法，带来的只是课堂教学的表面热闹以及所谓的气氛活跃，却丢掉了学生的全面持续发展。关注交往的目的性就要求教师围绕教学目标来选择交往内容、设计交往活动、确定交往话题。师生在教学交往中的交往话题或对话内容既是预设的，同时也是生成的。在教学活动之后，学生能够在教师准备的这些内容之后得到发展，那么有效教学的目的也就达到了。

三、交往教学论中的师生关系

交往教学论中，教学的本质是交往。教师如果缺乏与学生的交往，就减少了学生在交往中培养各种能力的机会。交往教学论中应该把“师生交往关系”纳入教学内容，这直接影响教学效果的好坏。怎样的师生关系才是理想的呢?在交往教学过程中，我们该如何培养师生关系，这是一个值得探讨和深思的问题。

(一)倡导对称的师生交往形式

舍费尔把交往分为两种，即对称的形式和补充的形式。第一种形式是指，交往的参加者双方——教师和学生，他们具有相同的自由活动余地和同等的说话权利，没有哪一方是优先于另一方的，不允许一方支配另一方，更不允许压制对方。而第二种形式则意味着参与交往的人具有不同的自由，一部分人在交往中起着主导作用。那么在现今的课堂中，我们可以发现，教师与学生之间以单向的补充性关系为主，师生间缺少真正的平等。这与威廉姆.多尔对教师角色的定义“平等中的首席”是相违背的。因此，师生交往的形式应该发生改变，从以往传统的单向作用形式过渡为对称的相互作用形式。

(二)重视教学过程中的师生交往的质量

师生交往中的一种典型的关系是“主体——客体”，这其实是一种降格。交往本身其实更应该注重“主体—主体”。交往主体的客体化是指交往的其中一方并不平等看待另一方，而是把交往的对方看作实现其自身价值的目的及需要。这样就剥夺了交往的另一方的独立性，而成为另一方的附属，这种师生关系的质量无法保障。在现行的中国教育体制下，我国有学者根据对中小学课堂的观察，将师生互动模式归为以下九类，分别是指令——服从、指令——交涉、指令——抗争、建议——筛选、建议——采纳、建议——参考、参与——协从、参与——支配、参与——合作。在这九种模式中，只有最后一种形式才体现了平等的交往主体关系［11］。这就提醒教师在交往过程中，要注意师生交往的质量，集中于交往的主体化，而不是将学生客体化，也不能将学生片面化。

(三)追求教学中师生间的真诚交流

教学活动是教师和学生的之间的互动，是一种特殊的精神活动方式。在教学过程中建立而成的师生关系表现了教师和学生的生命方式。所谓理想的师生关系是指教师和学生都以独立的完整的人的形式存在，同时也作为合作者、一起创造互相理解、互相尊重、互相信任、互相合作的和谐融洽的民主平等关系。那么在交往过程中，师生的真诚交流是极为重要的。纵观现在中小学课堂，交往过程中存在很多不公正的现象。教师与学生的交流是不平等也是不真实的，所谓的师生对话通常是教师采取提问的方式进行。某些学生被提问的次数明显比其他同学多，这就使交往机会变得不公平，师生的交往内容不平等。教师针对不同的学生给予的内容也大不相同。根据很多实证资料研究，在我国中小学课堂中，成绩差的学生一般只回答“判断性”、“描述性”较强的简单问题，而那些成绩好的学生则回答“论证性”较强的复杂问题。这在潜意识给学生的交流就是不真诚的，戴上了成绩这顶无形的帽子;教师给予学生的教育资源不平等。教师在分配教学资源时，倾向于对成绩好的学生采取好的方式和言语行为，而对成绩不好的学生就偏向于用简单、应付的方式对待。种种这些都显示师生之间的交流在很大程度上是不真实也不真诚的。在交往教学论指导下，师生间的交流应该注重内在真实的互动，以合理、平等、民主为交往原则，倡导开放的、融洽的、真挚的、平等的师生关系，师生之间相互支持、相互包容、相互理解。同时，交往教学论认为师生之间的交往应该是充满真诚的和毫无保留的。教师不再是扮演权威的角色，而应该民主地对待学生，实现真正的自由民主。与此同时，师生双方要主动地、积极地投入到交往教学中，在教学中展示自我，发展个性［12］。教师对每一个学生传达真理，进行活生生、真诚有效的交流，这样才是理想的师生关系。

(四)创设教学过程中的愉快气氛

罗杰斯的非指导性教学理论倡导真实、接受、理解的课堂心理气氛，这种课堂气氛也是师生关系的一个重要方面。一个民主的课堂意味着教师和学生在平等互动的教学过程中，学生和教师一样，具有独立人格价值，教师赋予学生权力。只有在宽松、民主、和谐的环境中，学生才敢想、敢问、敢做，从而在教学过程中分析别人的思想，大胆质疑自己的设想，从而培养自己独立思想的能力与创新精神，获得个性自由全面地发展［13］。这也是实现学生“解放自己”的目标的关键所在。师生关系也是一种艺术，平行的、互惠的师生关系能够促进学生积极主动的学习，有利于培养学生独立自主以及创造性精神，同时也有利于教师教学技术的提升，教育知识的增加;反之，不仅不利于教师和学生的发展，而且整个社会的状况就会显得停滞，萧条。教师与学生应该在愉快的气氛中表达友好与关爱，同时也要恰当的运用非语言信息，双方应该开放接纳地倾听并做适度的回应，同时也得学会舍身处地为对方着想，这样的愉快气氛和平等互动的形式使得师生关系更为融洽，从而促进学习与教学。

(五)解决师生关系中的角色冲突

在精英与体制文化影响下，教师被社会默许的责任感与使命感使得教师一直在社会中保持着权威的地位，他们的任务更多的是传达教学任务，帮助学生提高其成绩。在工具化的驱使下，教师的情感角色慢慢淡化，与学生失去了心灵的沟通;另一方面，学生眼中所感知的教师角色是课堂上的权威者、统治者，处于绝对的地位，因而学生不敢说自己想说的话，只是一味的顺从、到抵抗和戒备。正是教师与学生的角色冲突，导致了师生关系的僵化。那么，在交往教学观认为，师生间应该互相调整自己的角色，教师不再只是领导者，而是民主的决策者。同时学生角色从单纯地从属者转变为主体，与教师间形成平等民主的师生关系。

新一轮基础教育课程改革主张交流与合作的学习方式，提出教学过程是师生共同发展的过程。在交往教学论观点看来，良好的师生关系是交往的必要条件。在师生关系中，学生自始至终要充当主体的角色，与教师进行平等交往;同时教师要注意用平等的心态与学生进行心灵上的互动，积极创设愉快、宽松、民主的课堂气氛，追求真诚平等的师生交流，培养师生间积极的师生关系。正是这样的平等开放的教学交往活动，开明合作的师生关系，才能使学生的社会性素质得以逐步地形成和发展，从而达到真正的“解放自我”，丰富其人性。

(作者单位:杭州师范大学外国语学院)

［1］［2］李其龙.交往教学论学派［J］.外国教育资料，1989，(6):18－24.

［3］［4］张捷.教学与交往之间——历史的看与现实的听［J］.教育评论，2007，(1):48－50.

［5］［法］埃德加·莫兰著.迷失的范式:人性研究［M］.陈一壮译.北京:北京大学出版社，2007:14.

［6］张琳娜.论交往教学［J］.西安社会科学，2010，28 (3):114－116.

［7］［8］李其龙.交往教学论学派［J］.外国教育资料，1989，(6):18－24.

［9］张琳娜.论交往教学［J］.西安社会科学，2010，28 (3):114－116.

［10］韩民清著.文化论［M］.南宁:广西人民出版社，1989:242.

［11］张捷.教学与交往之间——历史的看与现实的听［J］.教育评论，2007，(1):48－50.

［12］李磊.交往教学:展示个性实现自我［J］.现代科学教育，2009，(3):40－42.

［13］叶秀丹.试论交往教学及其对学生良好个性的培养［J］.成人教育，2007，(3): 52－53.

徐婕妤(1991.09－)，女，汉，浙江遂昌人，杭州师范大学外国语学院硕士研究生在读，研究方向:中小学英语教育。