创生初中写作教学课堂化目标的探索*

江 跃

[作者通联：江苏常州市朝阳中学]

任何一门学科的教学都需要制定相应的教学目标，惟其如此，教学活动才能有序合理，富有针对性地开展，语文学科的写作教学自然也不例外。但是作为创生写作教学目标源头和依据的语文课程标准，却缺少明确的写作目标体系，存在着相关目标指代不清、分类不明、层次不分等问题，①这种背景下创生的教学目标也或多或少地会出现随意、无序、抽象难以操作等弊端。于是乎，学生常常置身于一种“能力培养依靠感悟、形式大于内容”的学习环境中，课堂教学的效果不言而喻。因此，探索并构建适用于教学、着眼于写作能力、符合教育心理学内在规律的“课堂化目标”应当成为写作教学的题中之义。

一、“课堂化目标”的现状例析

所谓“课堂化目标”，指的是以语文课程标准为依据，结合相应的教材和学情所开发的适用于课堂教学的目标，它着眼于学生写作能力的培养和发展，是影响写作教学效能的重要因素之一。如果课堂化目标存在问题，那么前文述及的不良影响便会自然而然地产生，最终导致学生写作能力发展的滞后和低效。

以某中文核心期刊上的一个写作教学设计为例，其课堂教学目标是：“1.学习使用环境描写，基本学会在写作中巧妙利用景语表达心语。2.理解孤独，能正确对待孤独，能借助环境描写表现心中的孤独。”②综合教学设计和具体教学流程来看，该目标至少有以下三个值得商榷之处。

首先，从教师创生的目标本身来看，涉及的教学知识过于陈旧，分类不清，仅仅笼统的概括为“环境描写”和“利用景语表达心语”等，教学点涵盖范围太广，一节课难以讲透；同时，“基本学会”指向写作结果，缺乏对写作整体过程的关注。

其次，从执教者的设计说明来看，我们基本可以肯定，上述目标创生的源头和依据是教师使用的教科书，再进一步说是某个单元的范文特点及班级学生的写作不足。它与语文课程标准中的课程目标和内容并无多大联系，也许这个课堂化目标能够在一定程度上实现查漏补缺的目的，但是从写作教学的整体性和有序性等角度来看，显然不能令人满意。

第三，两个具体的课堂化目标难以操作和检测，如“基本学会”如何考量，“巧妙利用”怎样界定，至于学生“理解孤独，能正确对待孤独”更是难以评价，难道仅仅从学生写出的一篇文章就能确定他是否理解孤独，是否正确对待孤独了？恐怕并不尽然。

综上所述，我们可以预见本节课的教学活动结束之后，教师必然无法“真实”检测和评价教学目标是否达成，更加无法定位本节课在某个学段中的价值和作用。这样的课堂化目标从某种程度上来讲，仅仅是一个轮廓，是不真实，不实际的，难以充分发挥写作教学的效能。“课堂化目标”的现状及需要改善之处由此可见一斑。

二、创生初中写作教学课堂化目标的宏观原则

写作教学课堂化目标的创生应当是一个科学严谨的过程，虽然特定环境中的特定学情决定了课堂化目标的多样性，但是这并不意味着课堂化目标可以随意凭借经验和感觉来创生，宏观层面的普遍原则和规律应当贯穿创生始终，从根本上保证课堂化目标在整体上符合教育教学需要。具体到初中阶段，笔者以为有以下几点需要遵循：

（一）立足课标，宏观指导

“虽然现有的课程标准存在着一定的不足之处，但是瑕不掩瑜，其理论性的指导意义不可忽视。”③课程标准是国家教育目的的体现和落实，贴近我国的教育现状，作为写作教学开展的纲领性文件，它为各地区、各校制定具体的课堂化教学目标提供普遍性的依据，所以写作教学课堂化目标的创生应当在遵循普遍性的基础上，融合特定环境中的特殊性，创生具有系统性、可操作性的写作教学课堂化目标及其体系。经过一段时间的探索，已有学者“在阐释学习目标的内涵和要素的基础上，归纳内容标准语法结构、分析内容标准（目标物）和分解后的课堂层面学习目标（产出物）的对应关系，并据此提出相应的分解策略和分解方法”。④诸如此类的研究成果为教师细化课程标准中的目标和内容提供了参考，同时也验证了将课程标准落实到课堂教学的可行性。

（二）立足学段，整体规划

一方面，初中是义务教育的最后一个阶段，其要求和目标明显要高于前三个学段，这一点在写作教学上体现得尤为明显，在课程目标和内容的整体规定上，第一学段为“写话”，第二、三学段为“习作”，第四学段则为“写作”，如果再仔细审视具体的各学段写作教学目标和内容的话，我们也可以发现对学生写作能力要求的明显提升。

另一方面，初中也是高中教育的一个铺垫。如果学生在初中阶段没有能够形成必要的写作能力，在其后续的学习和发展过程中，必然会遇到相应的困难。

因此，教师在制定初中阶段的写作教学课堂化目标时，必须立足初中教育承前启后的衔接性阶段特征，既要考虑小学写作教学成果的巩固，又要着眼于高中写作教学所需基础能力的培养，融入初中的阶段特征，促进写作能力培养的平稳过渡。

（三）立足学情，具体分析

学生的心理发展是一个由低级向高级递进演变的特定过程，有着相应的客观规律，因此只有紧扣不同教学阶段中学生的心理发展特点与写作发展的要求，才能确定最符合学生需要和发展的教学目标。在设计初中阶段的写作教学课堂化目标时，不能毫无根据地随意教给学生“那些明显超出他们发展水平的材料”，⑤必须着眼于初中生的最近发展区，遵循其心理发展的已有水平。具体来说，学生的心理发展包括认知发展和人格发展两个部分，⑥初中阶段的学生正处于皮亚杰的认知发展观中的形式运算阶段，经历着埃里克森的人格发展阶段理论所说的“角色同一性对角色混乱”的冲突，“是一个半成熟和半幼稚、独立性和依赖性、自觉性和盲目性错综复杂的矛盾时期”，⑦学生的认知、情感和意志都有着不同于其他阶段的特点，因此，应当朝增强学生感知和记忆的目的性、逻辑性以及精确性；发展其抽象逻辑思维；提高想象的创造性、现实性和可控性；丰富情感体验；锻炼坚定的意志力等方面制定相应的教学目标，⑧使教学活动与心理发展的现有水平紧密结合，促进写作教学效能的最大化。

（四）立足学科，能力定位

语文作为一门母语学科，与学校教学的其他学科相比有其特殊性，而写作作为语文教学的内容之一，相对于“识字与写字”、“阅读”、“口语交际”等内容而言也有其特殊性，综合来看，无视写作教学本身的发展规律，对教学也会产生不良影响。中学阶段的写作教学以学生的生活实践为基础，并与思维训练密切结合，是一种综合性的写作训练，既具有科学性，又具有艺术性，具有从语文到思想再到语文的规律性，是一个教会学生从写通到写好的过程。⑨此外，中学写作教学不同于社会写作实践，它的目的是培养基本能力，应当着眼于最大数量的学生、最基本的能力和写作能力的发展层次，通过定性和定量两个层面的研究，章熊先生从内容、结构和语言三个方面提出了目标定位的初步设想。⑩基于此，在创设写作教学的课堂化目标时，目标的分类分层、以及基本能力的培养等都是必须考量的因素。

三、创生初中写作教学课堂化目标的微观尝试

考虑到教学活动的普遍性和特殊性，在微观层面的初中写作教学课堂化目标创生中，我们应当在系统规划的过程中，增加一定的个性化空间。具体来说，初中阶段的写作教学必须是一个系统过程，相互之间是有机联系的，不能出现课时与课时、学期和学期，乃至学年和学年之间的割裂，目标之间前后关联，相辅相成才能发挥写作教学的最大效能。但课堂教学归根到底还是一个动态的过程，具备生成性，创生课堂化目标时应当尊重教师教学需要和学生学情，注重不同情况下的特殊性。因此，我们引进索绪尔结构主义语言学中的“组合和聚合”原则，探索出一种初中写作教学课堂化目标的创生方式。

（一）组合层面的课堂化教学目标

“组合关系”在结构主义语言学中指的是，话语中的每个词连接在一起，形成了以语言的线条特性为基础的关系，它有一定的数目和顺序。⑪将其运用到初中写作教学课堂化目标的创生过程中，可以理解为基于课程标准的初中写作教学，需要培养学生在七年级到九年级这个阶段内相应的写作能力和素养，这些写作能力和素养转化为课堂化目标时，应当呈现出一种有序的特征，并具备一定数目。

基于此，我们参照加涅的学习结果分类理论，结合吴红耘、皮连生提出的“语文教学目标分类系统”⑫，以“情感态度（态度）”、“素材（言语信息）”、“营构（认知策略）”、“表达（智慧技能）”和“书写（动作技能）”五个方面为纬线，以文体分类为经线，对课程标准中初中阶段的写作目标和内容加以梳理，初步创生出课堂化教学目标的整体性参考标准⑬（见表1）。

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通过表1，我们可以发现课程标准中的写作教学目标和内容被转化为适用于初中阶段的课堂化目标，它涵盖了学生写作能力和心理发展的相关要素，这些“组合”型的课堂化目标内在的顺序性能够在一定程度上保证写作教学的系统性和完整性，避免“东一榔头西一棒”的随意教学。

（二）聚合层面的课堂化教学目标

借助表1的转化，课程标准中的初中写作教学目标已经实现了向课堂化目标的初步转化，相对于原先抽象化、概念化的概括，其在实践层面的参照性和操作性得到了提升。但是教学活动的特殊性和生成性要求我们必须考虑地区和学情等方面的差异，故而，留给教师和学生更多的空间，去创生真实的、切近课堂实际的目标更有现实意义。于是乎，我们主张用“聚合关系”来进一步细化表1中的初步目标。所谓“聚合关系”是指言语中由心理联想构成的集合里各要素既没有固定的顺序，也没有确定数目。⑭结合初中阶段的写作教学，教师可以从表1中的组合关系中选择某一类目标，然后从教和学两个层面，结合教师评价和适用性问卷等方式，对表1中的目标进行多级细化，进而创生出个性化的课堂化目标。具体步骤可以参照下图（见下页）：

1．操作流程

初中阶段的写作教学课堂化目标落实到实际课堂中，可以划分为四个步骤：

①特定的起点：从整个初中阶段而言，作为写作教学起点的七年级在创设课堂化目标时，必须考虑到与小学阶段的衔接以及学生的心理发展水平，而学生写作能力的培养和提高离不开充足的素材，也就是言语信息，因此我们在创生初中阶段的第一个课堂化目标时，应当从素材维度出发。在创生过程中，教师可以通过对学生写作成品的评价，以及借助适用性问卷⑮对学生需求和学情进行分析等方式来确定一级细化后的教学点。

②前文已经述及，写作能力的定位可以从内容、结构和语言三个层面加以检测，因此接下来，教师应当着眼于此，对教学目标进行二级细化，以确定属于不同能力层面的教学点。同时，写作教学应当关注写作的全过程，而不仅仅是最后的结果，所以教师又需要对二级细化的教学目标进行写作过程的细分，即创生不同写作阶段的课堂化教学目标。然后，为了使写作教学落实到实处，课堂化目标应当细化为具体的知识教学，因此，我们借助布鲁姆的目标分类学体系对三级细化的教学点进一步细化，从事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识的角度创生出最终的课堂化教学目标。

③在素材维度的课堂化目标付诸教学之后，并不意味着教学活动的暂停或者终止，教师仍然要在评价和适用性问卷分析的基础上检测教学效果，为下一步课堂化目标的创生确立依据。这样写作教学活动就成为了一个动态发展的循环系统，有利于学生写作能力持续而有针对性的培养。

④上一流程完成之后，就面临一次分流，如果学生在某一维度的学习中未能达成预期目标的话，那么教师需要继续在该维度创生教学目标，进一步强化欠缺的写作能力；而如果学生顺利实现了预期目标时，那么教师就要借助相应手段，从其他维度创生课堂化目标，以培养学生健全的写作能力。

2．体系建构

从七年级到九年级的教学过程中，通过上述创生流程和课堂化目标的四级细化，教师就能在不同年级创生出众多教学目标，这些教学目标可以按年级区分为循序渐进的三大板块，归属于不同的集合，构成有一定顺序和数量的组合序列；而同一年级中的课堂化目标相互之间并不存在固定的顺序，完全依照教学评价和适用性问卷分析进行安排，这样就在一定程度上给予了课堂化目标创生的个性空间。长此以往，经过多轮、多人、多校的教学实践，建构出一个区域性的初中阶段写作教学课堂化目标体系也就并非是不可能的了。

当然，本文所述作为探索性研究，还需要在教学实践中进一步修改完善。随着研究的深入，我们会逐步汇总出初中阶段写作教学课堂化目标建构的具体内容，以期对初中写作教学有所裨益。

＊本文是全国中语会十二五重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）、江苏省教研室第九期课题“实施发展性评价，促进中学生写作能力提升的研究”（课题批准号：2011JK9-L235）研究成果之一。

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①⑬郭家海：《写作教学课堂目标体系的建构》，《中学语文》，2013年第4期。

②叶晓峰，吴丹青：《“景语、心语”写作教学设计与评析》，《语文建设》，2011年第7-8期。

③⑮江跃：《异化背景下创生写作教材内容的探索》，《语文学习》，2013年第5期。

④朱伟强，崔允漷：《关于内容标准的分解策略和方法》，《课程·教材·教法》，2011年第10期。

⑤陈 琦，刘儒德：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社，2007年版第36页。

⑥皮连生：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社，2009年版第35页。

⑦王焕勋：《实用教育大词典》，北京师范大学出版社，1995年版第385页。

⑧裴红：《基于初中生心理发展水平的数学教学情境设计》，华东师范大学硕士论文，2006年。

⑨张传宗：《中学写作教学概论》，辽宁教育出版社,1989年版第17-23页。

⑩章熊：《中学生写作能力的目标定位》，《课程·教材·教法》，2000年第5期。

⑪⑭索绪尔：《普通语言学教程》，弘文馆出版社，1985年版第164-169页。

⑫吴红耘，皮连生：《心理学中的能力、知识和技能概念的演变及其教学含义》，《课程·教材·教法》，2011年第11期。