东西相遇中的基础教育：关于国际化的辨思

赵健

说起基础教育国际化，在以往大抵是“西学东渐”的路向。欧美国家的教育理念和政策导向一直是我们追踪和研究的重点，研究人员在国外理论和实践的引介过程中“对我国的启示或启发”司空见惯，坊间关于国外中小幼学校和家庭的教育观念，以及孩子们的幸福生活俯拾皆是。暂时无缘到国外求学的学生，则追逐国内的国际学校和国际课程学校，仅2014年学年初，哈罗公学、惠灵顿学校、北京鼎石学校等一批私立国际学校开张，且受到热捧。但是，自从上海的PISA分数两度开花，“西学东渐”的路向开始发生变化。《纽约时报》著名专栏作家托马斯·弗里德曼（Thomas Friedman）大赞“上海的小学办得好”，英国教育大臣和南非基础教育部部长前后脚带团来沪“取经”，英国干脆送来72名小学数学教师来上海接收培训，英国教育大臣尼克·吉布（Nick Gibb）最近更是批评英国的“进步主义教育”理念，提出英国学校应该重拾中国的“全班教学”方式。（尽管，也有国外的媒体挖掘出中国孩子周末课余补课投入数据后对PISA高分不以为然）这增加了不少中国家长的疑惑：是让孩子进入国际轨道，还是让孩子留在国内轨道？

那么让我们正襟危坐，把各种认识拼在一起，描绘一个中西基础教育比较的理性框架。但是，这时候我们才发现，呈现在我们视野中的是一幅支离破碎的图画：人们总是从自己的经验和视角中解读对于西方和我国基础教育的认识，我们却着实拿不出对基础教育进行规范性比较的可靠依据，来解释“东学西”还是“西学东”的问题。而有的人则干脆“和稀泥”——基础教育国际化就是相互学习。仅是基于经验和现象的判断，容易造成基础教育国际化过程中呈现出许多“简化版理解”：国际化就是学校建筑及环境的“欧化”或“北美化”，国际化就是国外高中或大学的预备教育，国际理解教育就是外国民俗文化活动（圣诞节、感恩节、万圣节等）交替热闹。类似的，国际学校或国际课程项目的“中国文化教育”就是把书画京剧等内容拼贴到课程体系中。

所有这些现象，至少揭示出两个基本事实，首先是我们在国际化背景中来认识和研究基础教育的准备还远远不足。基础教育具有复杂性，涉及许多领域、许多视角，改革开放30多年来，无论是我们对西方教育的理解、还是西方对中国教育的理解，仍旧如盲人摸象。虽然我们听到越来越多的故事，拥有越来越多的体验，但是更多的局部不等于就能拼成关于整头大象的认识。因此，我们对于基础教育国际化的意义、在中国基础教育中的定位，对国际教育名义下的乱象的规范，以及对西方教育冲击我国传统文化价值观的担忧，其实都是理据不足的。进而，对我国基础教育的不自信或自信，也多半是盲目的。

其次，随着我国经济和社会的发展，基础教育需求的多元化和差别化已经不容忽视。我们将上海学生获得优异的PISA成绩，和越来越多的家长选择在初中及以下学段为孩子接轨国际高中做准备这两个现象放在一起，不难发现一个看似反常的逻辑：不少学生选择从“PISA高成绩”国家向“PISA较低成绩”国家流动。这里不仅涉及PISA成绩能否代表基础教育整体水平的问题、涉及投资国际基础教育以获得更多国外成熟高等教育体系机会的教育投资回报问题，更显示出越来越多的家长在孩子的升学选择中，开始采用不同的教育价值观，而不仅是以学业成就来考量孩子发展的取向。比如，有的家长存在对中国某些教育传统（重考试轻素养、重练习轻探究、重讲授轻自主学习、重服从轻相互尊重、重竞争轻合作等）的不满。中国的学生和家长期待多样化的基础教育，中国的基础教育也需要在多样化的发展中适应现代社会人才个性化的需求，这显然是我国基础教育继公平和优质以外的第三个重要追求。

基于上述判断，推进规范的中西基础教育比较研究，通过教育国际化来深化我国基础教育改革，可能是当前基础教育国际化领域中解决盲人摸象现象的两个基本问题。我们需要在国际的、开放的视野中继续扩大和深化基础教育的国际交流，尤其是亟需开展对于跨文化情境中各种教育理念和实践的规范研究，在深入理解中西教育体系的文化价值观、话语体系与具体的教育理论、教育体制及课程教学模式之间关系的基础上，理性地定位我国基础教育的核心问题，促进我国基础教育的公平、优质和多样化发展。

通过国际化来深化基础教育的改革与创新，摆脱简单化的“东学西”还是“西学东”或是“东西互学”的二元思维，我们需要关注在中西教育比较和教育国际化中的一些隐性问题，如基础教育的价值观，基础教育领域的话语体系以及基础教育与家庭教育、社会教育之间的协同等问题，其中辨识和确认价值观尤为重要。

基础教育的价值观，意味着在不同的基础教育体系中，对于学习者“什么知识最重要”这一斯宾塞之问会选择不同的回答。不同的回答决定了什么样的知识、技能被选择出来作为教育的内容，什么样的课程和活动作为载体来承载，甚至决定了教室环境的布置、学生行为的指导和师生关系的形态。最简单的例子，比如小学教室环境的创设，是像美国的许多学校一样让孩子自由地选择坐在地板上看书或者躺着看书，还是像我国多数学校一样让孩子“小手背后”诵读，其背后是教育体系对于孩子在学习环境中应该习得怎样的观念、行为，建构怎样的师生关系，以及儿童的社会身份建构等问题的不同认识。历史课是听取历史故事、背诵历史事件、告知历史事件背后的意义，还是教会学生基于历史素材（图片、文物、档案）学会提出历史假设、论证假设、建构自己的历史观点。这可能不仅是教学方式的差别，更是源自“历史是怎样一种知识”的不同价值判断。这种价值观有时存在于一种文化的显性层面，有时隐藏于文化的隐性层面。

缺乏清晰的价值意识，我们容易在基础教育国际化领域中陷入话语体系的紊乱，即时而用西方教育的价值体系以及相应的话语体系来评估中国教育，时而用中国教育的传统价值体系评估西方教育。比如，站在西方的教室中批判中国的课堂太刻板、不自由、讲授多而建构少，站在中国的教室中批判西方的课堂教学效率低、建构多而练习少，站在西方的学校中批评中国的应试教育，站在中国的学校中批评西方学生的基础知识不扎实。因此，是时候将基础教育国际化中的争论，转化为充分研究、理性选择、明确价值取向、有机融合中外教育优秀经验的行动。

责任编辑 朱婷婷 责任校对 吴婷