读写结合的三种形式及操作要领

【摘 要】读写结合，是指在阅读教学活动过程中，融入“写”的积极因子，在写作教学中发挥“读”的引导效应，从而使读与写相互作用，和谐共生。读写结合，是两个环节的“相融共生”，主要有“以读促写”“以写带读”“读写共生”三种基本形式，其操作要领应随着读写结合的形式不同而有所不同。

【关键词】中学语文;读写结合;基本形式;操作要领

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）10-0024-03

【作者简介】徐杰，江苏省江阴市教育科学研究室（江苏江阴，214400）教研员。

本文论及的“读写结合”，是指在阅读教学中融入“写”的积极因子，在写作教学中发挥“读”的引导效应，从而使读与写相互作用，和谐共生。

读写结合首先是一种教学方法。是教师在课堂教学过程中，将“读”和“写”巧妙结合，从而有效组织语文活动、提高学生语文能力的一种教学方法。读写结合还是一门教学艺术。所谓的“结合”，并不是简单的叠加，而是“你中有我，我中有你”，是两个环节的“相融共生”。也就是说，通过“读”与“写”的相互作用，不仅能对读写本身有相互促进的作用，而且能不断生成新的学习资源。

呈现形式之一：“以读促写”

以读促写，常常被用在作文指导课上，其形式是从阅读材料中提取写作指导的元素，然后组织相关的写作活动。

1.把阅读材料作为“例文”，进行句段仿写训练。

教材中有许多经典的语段，对这些语段的模仿是语文教学的重要内容。比如梁衡的《夏感》，在表现夏天的热烈和气势的时候，作者连续用了十几个动词。我们可以将其拿来让学生感受“动词的表现力”，让学生仿写“春日的池塘”或是“秋日的田野”，要求连续运用10个不同的动词。这样的仿写，既直观又实用，使学生对“景物描写中的动感”有了实践操作的体验和积累。

2.把阅读材料作为“样本”，进行写作专题训练。

教材中有很多含有某种“相同特质”的文章，它们或者写法上类似，或者选材上类似，把这类文章组合起来，以这些文章为样本，可以很快地使学生获得某种写作的方法。

3.把阅读材料当作“积木”，在文字的不断“变形”中训练写作能力。

比如阅读曹文轩的《草房子》中《孤独之旅》这一章，我们可以做很多“写”的活动：选段组合，写“孤独”;选句排比，说“成长”;编写剧本，细说镜头;用第一人称“我”来改写故事……每一次对原著文字的“重组”，都是基于阅读的一种写作训练，这样的写作活动，有抓手，有指向，有落点。

4.把课文当作“用件”来训练写作能力。

教材中有一些选文并不是经典之作，这些课文，语言浅显，中心也未必深刻，与其“浅文浅教”，不如试着挖掘其在写作训练上的教学价值，也许能有意想不到的收获。

以读促写，前提和关键是教师要具有一双慧眼，在阅读材料中发现合适的写作训练“点”，并且通过一系列的读写活动，使这个“点”顺利达成。

所以，要精心选择阅读材料，深入挖掘，以便更好地为“写”服务;要精心谋划阅读活动设计，精巧推进，以便更好地指向“写”的训练要点。

呈现形式之二：“以写带读”

以写带读，课中活动的重心和落点在“读”，“写”是阅读活动的一种推进，一种策略。换言之，就是在课堂上巧妙安排“写”的环节，以此带动、推进“读”的进程。

（一）以写带读之“写”与“读”的关系

1.“写”为“读”指引着方向。

通过组织一个写作活动，来指引学生的课堂阅读和思考的方向，此时的“写”，就是一个方向标。

我在教学《济南的冬天》的时候，为了引导学生逐层深入地走进文本深处，我设计了三次“写”的活动：（1）写一个词语，用来概括济南冬天的特点，并结合课文，解释这个词语的含义;（2）写一段话，比较第3节和第5节，分析它们有什么异同;（3）文中有三段写山的文字，却不显得雷同，请你写一写其中的原因。这三次“写”，其实就是三次阅读指向，它引导学生从内容层面、知识层面、情感层面、语言层面对文本进行不同角度的解读，从而读深读透。

2.“写”为“读”推进着深度。

我们有些教师喜欢在课堂上“问问题”“找答案”，教师问题一个接着一个，学生应接不暇地回答，有时候很多提问甚至是无效提问，学生的回答就一直是浅层次低水平。为了让课堂“安静”下来，让学生的心“宁静”下来，就需要给学生整块的时间，以便他们在文本语言里来来回回穿行。此时，“写”也许是一个比较好的选择。

我在教学《愚公移山》的时候，问及“愚公精神”，学生异口同声地回答“不怕困难”，显然，他们是受到固有概念的影响，没有能深入文本去理解分析。于是我就安排了一个“写”的活动：愚公精神有着丰富的内涵，除了“不怕困难”以外，还有什么呢？请你结合课文的具体内容，写一段文字。学生静静读书、写作，不久，就呈现了他们的读书成果——所谓的“愚公精神”，就是：不怕困难的勇气;坚忍不拔的毅力;聚集力量的智慧;甘于奉献的胸怀;面对嘲讽的淡定……在这个读写活动中，因为要形成文字，所以“逼”着学生读得细;因为要挖掘“丰富内涵”，所以“逼”着学生读得深。

3.“写”为“读”提升着层次。

阅读教学的课堂上，学生的阅读思维能力，应该呈现螺旋上升的状态，形象地说，学生的阅读思维应该在课堂上循着文本“一步一步向上走”。在很多时候，我们往往是通过设计、组织阶梯式的阅读活动来逐层推进，从而达到“在阅读活动过程中培养阅读思维”的目的的，但是，“读”不是也不应该是唯一的途径。有时候，“写”的活动，如搭梯子一般，也能不断提升学生的阅读思维层次。

我在教学《狼》一文时，采用的教学策略就是“圈点批注”，这也是“写”的一种形式。具体的做法是：（1）分别从屠夫和狼的视角写几个短语来概括小说的主要情节;（2）哪些句子最能体现狼的“黠”，请进行简要评注;（3）狼表面的“黠”，其实恰恰表现了它的“蠢”，你同意这个说法吗？请结合课文写写你的发现。这三次写，分别着眼于小说的情节、人物的形象和写作主旨，每一次“写”的活动，都是在前一次读写活动基础上的展开，要写得准确，写得到位，就必须将思维的触角深入到文本的不同层次，而这三次“写”，环环相扣，节节递升，非常鲜明地体现了对“读”的层次性促进作用。

（二）阅读教学中的“写”与作文教学中的“写”之区别

从“写”的形式来看，有写句、写段、写纲、写篇……无论是哪一种形式的“写”，都要为“读”服务。比如教学《五柳先生传》，我安排了一个“写”的环节——去掉九个“不”，写的是哪些人？这是一个写句活动，写九句话，绘九种人。这九种人，是五柳先生所不齿之人。这里“写”句就是为了理解人物，这样的“写”，侧面入手，达成正面解读。

从“写”的特征来看，有概写、缩写、扩写、仿写、改写、评写、续写……无论是哪一种“写”，都要“从阅读中来，到阅读中去”，其最终的目标，是对文本的感知、理解、欣赏、分析、学用……是阅读能力的综合体现。

从“写”的时机来看，读前写、读中写、读后写、边读边写……无论在什么时候“写”，都要根据解读文本的规律和阅读活动的实际，“因势象形”地安排。比如我教学《茅屋为秋风所破歌》，与诗人同行，“写四字短语”，表现诗人的见闻，这个“写”是在“读”后进行的;代诗人抒情，“写一段内心独白”，表现诗人的心情，这个“写”是与“读”不断交叉进行的;给诗人画像，“写一段肖像描写”，表现诗人的形象，这个“写”，是在“读”之前进行的，先让学生根据学习积累，描述诗人的形象，然后读诗歌，进行印证和互参。我们看，这“三写”的时机，是随着阅读的节奏和进程而如影随形地跟进。

时下，我们有些语文教师在阅读教学课堂上，也开始注重融入“写”了，他们读《济南的冬天》必写《家乡的冬天》;读完《社戏》也写一写《身边的小伙伴》才踏实;学完《安塞腰鼓》，就写《拔河比赛》……有很多诸如此类的“写”，是为写而写。假如没有“读”做铺垫，学生似乎也能写得出，写得好，这样的“写”与“读”就是脱节的，这样的“写”，独立于阅读活动，对文本的阅读体验，并没有起到反哺和推进作用。

以写带读，还需要警惕“一写了之”的现象。有些教师为了推进阅读，也精心设计了以写带读的环节，但往往将“写”作为“读”的一个尾巴，在即将下课的时候，“虚晃一枪”，“写”流于表面，缺乏后续的有力跟进。针对这种情况，一方面，我们在阅读教学中，如果安排“写”的环节，必须要有时间的保证;另一方面，我们要充分发挥课堂评价的作用，对学生“写”的成果，及时进行“加工处理”。也就是教师采取评判、矫正、补充、追问、小结、提升等手法，对“写”的内容进行精加工和深加工，以此推动和提升学生的阅读思维能力。

呈现形式之三：“读写共生”。

所谓“读写共生”，就是“读”与“写”相互融合，共生共长。也就是，在读写结合的课堂上，教学的重心不一定是“读”，也不一定是“写”，而是互相支撑，互为作用。读写结合以后，生成新的学习资源，促进听说读写能力的综合运用，提升学生的整体语文素养。

黄厚江老师执教的《孔乙己》，就是一个“读写共生”的经典课例：先让学生阅读“这双手”，初步理解人物形象;然后根据小说的具体情节，补充关于“手”的描写;最后展开想象，描写孔乙己死的场景（要有“手”）。

读为基础，写为拓展;读是初步理解，写是深入体悟。这样的读写结合活动，串起了小说欣赏的诸多要素，生长了小说的文本阅读空间。读是写的铺垫，也是对写的方向引导，这样的读写结合活动，加深了学生对人物形象的深度理解，提高了学生的想象能力，训练了细节描写的能力……如此种种，培养的不是纯粹的“读”或“写”的能力，而是一种综合能力。

既然是“共生”，就不能做简单的“读”“写”加法，而应该“因课制宜”，不同的课文，不同的课型，不同教材选文的课程功能，在读写活动实施过程中，对读写结合的教学指向、对“读”与“写”的组合形式、对“读”与“写”安排的侧重……都应当具体问题具体对待。

有时先读后写，“读”是“写”之源，“写”是“读”之继。比如教学《散步》，如何能更好地体悟“对举”句子的表达效果，可以安排一个“仿句”训练：先联读文中对举的句子，感受表达效果;接着选文中某句话，将其改为对举的句子;然后学生当堂交流。这里的读写结合，生成了“句式之美与文意之美融合”的新的学习资源。

有时“读”“写”在着力上有侧重，或偏重于“读”，或偏重于“写”，这都得根据教学的需要来安排。比如教学《端午日》，在品读欣赏“赛龙舟”的片段以后，安排一个“写”的环节：扩写“捉鸭子”的场面。这里以“写”为主，但是“写”的方法，来源于“赛龙舟”的语段阅读积累;“写”的准备，需要先读文本的另一个语段;“写”的过程，需要不断回读原文片段;“写”的收获，不仅有写作知识的学用，更有对“湘西民俗风情”的理解和升华。所以说，“读”“写”着力有侧重，归依却是一致的。

“读”和“写”的关系，并非泾渭分明，而是“你中有我，我中有你”。在读的过程中，融入写的因子，有助于阅读思维的缜密和深入;在写的过程中，不断借助读的经验和感悟，有助于写作实效的达成。请看我的一个课例《枣核》。

活动1：用师生合作完成对联的方法来梳理课文的主要内容。师生边读，边创作对联，最终形成这样的三副对联“几颗生枣核，一片思乡情”“一心营造后花园，只为倾诉思乡情”“月夜追忆北海泛舟，他乡畅叙故土深情”。

活动2：用“状语”的语法学习来体会记叙中的情味。本文中出现了大量的对动词进行修饰的状语，学生读书，圈点，联读，体会老友的深情，然后对文章倒数第二段进行“状语补写”，以强化老友的思乡之情。

活动3：用基于文本的拓展来深化学习体验。“追忆”是一种极为有效的抒情艺术，在“追忆”的基础上，挖掘出“怀想”，挖掘出“梦境”……然后学用，把文章结尾改写，使其有绵长的余味。

活动1，是典型的“读中写，写中读”;活动2，属于“先读后写”，写是对读的体验的深化;活动3，是“读衍生写，写反哺读”，“追忆”是作者文中运用的，也是一种散文创作技巧，把它拿来，美化原文结尾，提升学生散文鉴赏水平，提升学生写作结尾的能力。这三个活动中的“读”与“写”，彼此之间互为作用，因为它们的巧妙结合，课堂不断有新东西生长，也就达到了“浅文深教”的目的。

拙文所说，是“读写结合”的三种主要呈现形式，在实际课堂中，它们的呈现是千姿百态的，其操作要领也是相机而变的，这需要我们进一步加强“读写结合”的实践研究。■