简析学习目标的设计、叙写与呈现

张献伟

学习目标是教学的出发点，也是教学的归宿。学习目标在设计时应以课程标准和学生学习能力为依据，并预设达成目标的评价活动；学习目标的叙写要综合行为主义和认知主义理论观点，采用“活动+结果”的形式；学习目标呈现的时机和方式对教师的教和学生的学影响很大，需要教师根据具体的教学情况合理安排。

学习目标 设计 叙写 呈现

一、学习目标的设计

教师上课之前必须先了解教学目标，就像导游在带领游客游览景区之前需要明确旅游的目的地和路线图一样。教学目标以前是教学大纲、考试大纲，现在是叫做课程标准的文本。学科课程标准就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，包括知识技能层次和情感、态度和价值观层次。在学校中使用的不同版本教材则是体现课程标准的最重要载体，这也就要求教师在上课前认真研读教材，即我们常说的“备教材”。学科教材固然是经典教学素材，但是教材的内容不可能依据每个地方每所学校的具体情况而开发，为了帮助学生理解教材，更好地达成课标，一般就需要教师整理部分相关教学资源配合着教材进行教学，这个过程即是实现了从“教教材”转变为“用教材教”。当然，在课程标准中，也会对每个学段的学科教学目标进行规划，但具体到每节课应该达成哪些目标、达到什么层次则需要教师根据具体教学情况去设计，譬如做些学科内外的目标微调与整合等。

预设教学目标虽然一般是由教师来做的，但服务的主体是学生，因此设计教学目标时就不得不考虑学生的知识基础和认知特点。教师所预设的教学目标必须是通过本节课的教学活动能够达成的。当下我们还要求分层教学、关注到每一个学生，如果在设计目标时，能考虑到不同学业水平学生的接受能力，像分层布置作业一样进行学习目标预设就更难能可贵了。在教学中，教师要时刻铭记：设计教学目标时要预设达成目标的活动，并规划好判断目标是否达成的评价任务。

二、学习目标的叙写

学生是学习的主体，教学目标的设定是为了学生，因此学习目标的叙写主体也应该是学生。然而学习目标的主体是学生，并不是说每个目标在叙写时都得表达为“通过……学生掌握……”“学生……”。这种叙写形式不仅形式臃肿，而且会使得教师在教学中的主导作用被忽略。因此，在目标叙写时可以不写主语，默认主语为学生。笔者在本科期间教学见习的时候，每次写教案，都想把三维目标写全面，然而却发现，每节课的“过程与方法”目标都大同小异：有小组合作就是培养团队精神，涉及个人自学部分就是培养自学能力，有实验操作就是培养动手能力，做道习题就是培养解决问题的能力……这个问题怎么解决呢？如果每节课都这么套用，“过程与方法”目标又有什么意思呢？到后来，笔者发现有学者提出三维目标是一个整体，可以分开写，也可以采用“活动+结果”的形式，把“过程与方法”目标写成前半句，后半句为“知识、技能”或“情感、态度、价值观”目标。既然是“过程与方法”就可呈现为过程的形式，经历了学习过程也就运用、掌握了相关方法。

其实，早在1962年马杰（R.F.Mager）就出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。在这本著作中，马杰提出了行为目标，指的是用可观察、可测量的外在行为表述教学目标。具体包括三个因素：一是行为因素，说明通过教学学生能做什么（或说什么）；二是条件因素，规定学生行为产生的条件，即要求目标陈述提供什么样的刺激促使学生产生一定的行为反应；三是标准因素，规定符合要求的作业标准，指明学生达到什么条件才算合格。当然，行为目标是以行为主义的“刺激—反应”模式为基础的，它要求陈述提供什么条件（刺激）和学生能做什么（反应），认为只要对刺激和反应加以具体规定，陈述的目标也具体了。但坚持学习的认知观心理学家认为，学习的实质在于内在心理状态的变化，因此，教育的目标不是具体的行为变化，而应是内在的能力或品德结构的变化。为此，格伦兰（N.E.Gronlund）提出一个折中的方法，即采用描述内在心理过程与外显行为表现相结合的方法来陈述目标[1]。例如浙江省教研员周彩莺举的例子：“理解质点的概念”，这是教学目标的一般陈述，旨在理解。但“理解”是一个内部的心理过程，不能直接观察和测量，且每个人掌握的标准也不统一，而经验丰富的教师往往可用一类问题的解答来判断学生是否理解。所以，一般情况下必须描述证明学生具有这种能力的行为表现的例子，才能使“理解”变成可以观察和测量的目标。如“能用自己的语言说明物体能看成质点的基本条件”“能举出三个能将研究对象看作质点的实例”“在给定的情景中能指出可看成质点的物体”等，有了这些行为目标的补充，目标中的“理解”就不再是不可捉摸的了[2]。当然，这里列出的行为样例，也有可能会妨碍开放型教学目标的生成，特别是对文科教学而言。比如“学生通过阅读课文，体会作者的情感”作为学习目标时，或许每个学生的体会都不一样，故而，教师在细化叙写教学目标的过程中，一定要综合考虑其利弊。

三、学习目标的呈现

上文阐述教学目标制定的依据与叙写方法，目的是为了“用”，这里的“用”不是指为了应付上级教育行政部门检查教案（当然教案上的目标与呈现给学生的目标理想情况下应该有区别），而是用于“教师的教”和“学生的学”。教学从来就是一项丰富多彩的创造性活动，预设与呈现教学目标不是为了限制非预设教学目标的生成，教师一定要有这个意识，因为有时生成的教学目标往往是达成最好的。课堂教学中呈现学习目标一般是供教师在教学中应用，以避免教学“跑偏”。譬如有的老师为了创设生动教学情境，结果在情境呈现后的引导上出现了忘记达成目标的问题。当然，学习目标最主要还是给学生用的。在教学中呈现学习目标的做法已被很多地区，特别是深入开展课程改革的地区所采用。

呈现的时机与方式也值得我们思考，这方面的研究其实还并不多。一般情况下按洋思中学、杜郎口中学等所谓“课改名校”的做法，是在上课伊始就把目标呈现给学生，这样是为了供学生围绕目标开展自学和小组合作学习，该方法或许能让学生更加明晰目标的重要性和本节课需学内容，但也并不是说每节课都必须这样。另一种常见的情况是：老师先创设情境导入，激发学生学习新知的兴趣，而后呈现教学目标。这种形式相比第一种或许已不那么“生硬”，但照此呈现学习目标可能就会破坏了教学意境。在课堂教学中，学习目标呈现有时会产生过于追求工具理性的弊端，这是值得我们认真思考的。还有一种形式，也可以当作临时教学机智采用，比如在上公开课时，早结束了几分钟，怎么办？再次呈现教学目标，并询问学生掌握情况及需帮助点的做法也实为妙招。当然，学习目标呈现的时机也要求任课老师根据具体教学情况临时掌控。学习目标呈现的方式，一般可以是发放导学案呈现，可以是在多媒体屏幕上展示，还可以口头表述或者板书形式呈现，具体什么教学内容、什么课型采用什么样的方式，则需要教师详加区分。譬如：对于教学目标较少、简单的内容可在课前呈现；在教学目标较多时，分散呈现效果优于集中呈现。

参考文献

[1] 冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[2] 周彩莺.课堂教学目标的编写[J].学科教育，2013（11）.

【责任编辑 郑雪凌】