对课堂研究隐喻的追问

魏军辉

教师成长离不开课堂。关于课堂的交流与研究随时随地都在发生。对课堂进行研究意味着什么？课堂研究本身的方式与意义值不值得梳理和追问？这些问题值得深思。

一、课堂评估如何区分伯仲

早期以听课、评课为主的行动研究大多着眼于对课堂教学的评估，具体表现就是听课者依据一定的标准量化打分，评估一节课的优劣高下。课堂评价量化评分表是研究者使用的主要工具，量表设计一般多项目、有权重、分等次，其关注点随课堂教学理论的发展各有侧重，教学目标、教学过程、教师表现、学生行为、教学效果等因素多被考虑设计其中。当课堂研究者持一份评价表进入课堂，其隐喻意义就已经发生：一是课堂教学是可以被测量的；二是听课者既有测量评估某课堂教学的权力、身份、地位，又有课堂教学测量的专业技能；三是课堂教学可以通过测量区分伯仲。然而，行走在课堂评估的大道上数载，我们终会明白量表设计的科学性实在缺少有效评估，听课评估者如何对待和运用手里的量表又是一个现实问题，通过量化评估区分课堂教学效果的可靠性着实令人怀疑。因此，课堂教学评估的理念常被诟病，但课堂评估的研究方式依然被有意无意、自觉或被动地采用。某种情况下的甄别需求不得不让我们拿起量表工具去冷冰冰地评价一节充满人文性的课堂。这种研究的现实意义往往是研究者和被研究者之间存在现实的相互影响，授课者基于评价的客观刺激而使课堂实施偏离常态，研究者给出的永远是一个居高临下式的评价化结论（包括一个冰冷的评分），往往是研究效果随评估者一起一走了之。

二、课堂观察能否反求诸己

研究双方身份不对等的课堂评估效果低下，研究者就逐渐接纳课堂观察的理念。课堂观察指研究者或观察者带着明确的目的，凭自身感官及其它辅助工具（观察表、录音录像设备）、直接或间接地从课堂中收集资料进行研究的一种方法。这种方法的隐喻意义是：研究者和被研究者身份对等；课堂观察者或研究者持客观心态，绝不干扰课堂实施者和学习者的活动；研究者在力求客观观察课堂现象的基础上反求诸己，设身处地地以自己的生命体验去关注别人的课堂表现，从而展开平等对话，期望在研究者和被研究者之间架起一座相互理解、共同提高的桥梁，共同寻找提升课堂能力的本质规律。尽职的研究者往往在课堂现场观察的基础上，借助录音录像资料再让施教者自我观察，而后对话交流，研究意味深厚、切磋真诚。这种研究的现实意义是被研究者得到充分的尊重，在观察现象的基础上通过对话揭示本质，着实提高了研究双方的积极性。但观察者反求诸己的体验是否能够实现由现象到本质（比如师生心理）的归纳、对话交流能否真正激起被研究者反求诸己的思考和领悟、被研究者的思考和领悟能否走出一条适合自己的课堂教学成长之路就难以判断。有对话就会有讨论，进而会形成争论，而出路常常被忽视。

三、课堂诊断处方能否对症

课堂研究的终极目的是为了改进教学，课堂教学的改进与提升得有个方向，为了找到改进良方，诊断的概念就被移植到课堂研究中来。课堂诊断的隐喻意义是：课堂是一门有缺憾的艺术，总有问题存在；诊断可以发现“病因”，诊断可以开出对症处方；“依方用药”可以使课堂“病态”转为健康。于是，课堂诊断的常见手段自然就有 “望、闻、问、切”的表述。“望”和“闻”类似于课堂观察，“问”除了研究者和施教者的对话之外，还包括问学生、问其他研究者等。“切”主要指对施教者的心理分析和对学生的测试与调查。课堂诊断还被演化为专家坐诊、行政随诊、骨干会诊、同事互诊、自我问诊等多种形式。这种研究的现实意义是多角度、多手段地掌握课堂教学的真实效果，不仅涉及到课堂教学的现象，而且触及到师生的心理，为提出课堂教学的改进处方奠定了坚实的认识基础。但是，“诊断”的目的总归是要找到偏差，偏差是基于“正常值”的比较，然而课堂教学的“正常值”又有谁能确立？即使我们放弃这种追问逻辑，“诊断”一次的隐喻让被研究者徒增“病感”，“望、闻、问、切”式的研究给被研究者形成的心理压力在某种程度上比课堂评估还大，研究者提出的对症处方极有可能会被被研究者“讳疾忌医”，“诊断”的意义就有可能被化为乌有。

四、课堂反思可否自我解剖

课堂教学情境的不确定性、教师和学生的复杂性和差异性、教学决策的不可预见性和不可重复性，决定了任何课堂和基于课堂的教学研究都难以成为普适性结论，教师课堂能力的提升都有赖于基于个体经验基础上的反思、积淀和升华。最能促进个体成长的教育是自我教育，最能促进教师专业成长的方式是反思。黑格尔认为，反思是自我运动，是把握事物内在本质的方式。如果把课堂反思也看做一种课堂研究的方式，其隐喻就在于把教师看作是一个有健全心智和解剖精神的个体，教师自己能研究、会进步。诚然，从教一生绝对不进步的教师肯定不存在，但研究表明，坚持写三十年教案的教师比比皆是，坚持写三年教学反思的人寥寥无几。洛克认为，反思是指对自身心灵状态的知觉或指对心灵运作的注意，是对思维的思维。由此看来，没有多少人有勇气拿起课堂反思的解剖刀面向自己。

五、课堂研究创新之路在何方

课堂教学到底是科学还是艺术？面向真实课堂，基于教学现场的研究到底是该自为还是他为？课堂研究的创新之路到底在何方？

要回答这些追问，不妨从课堂的原点上思考。课堂就是教师教与学生学的场所，课堂是为了让学生学得更好而存在的，对课堂教学最有研究权的还是施教的教师和学习的学生。长期以来，我们在课堂研究中忽略了学习主体的参与，自然就使得研究效果在理论层面依样画葫芦。从这点出发，课堂反馈就显得有意义，课堂研究一定要给学生话语权。

不论如何讲，教师的课堂反思是有价值的，但如何激起教师的反思意识，从而主动解剖自己，确实是个问题。我们有幸看到“同课异构”的形式留给施教者的思考要比研究者居高临下的建议来得平实而持久，由此看来课堂比照就显得有创意，课堂研究中基于大致相同条件下的比较鉴别大有裨益。

促进教师课堂反思后的行为矫正是课堂研究的主要目的，从终极目的的角度看，利用先进的教学录播系统，让施教者观察到自己不同时点上的课堂状态，对一个教师的成长有极强的促进意义，课堂跟踪研究方式尽管费时耗力，但其意义不言自明。

当然，没有一个名师是被别人督促成名的，源于课堂研究中的幸福感才是教师成长的深层动因。在课堂研究中引入课堂赏析的理念，让参与研究者把任何一节课例当作一件作品，在欣赏与辨析中切磋琢磨，就能给课堂研究注入温情的人文关怀，使参与研究的各方均能获得专业成长的生命体验，无疑会增强自我发展的内驱力。

总之，对课堂研究本身的研究就像对课堂反思的反思一样艰难而有意义，我们必须形成课堂研究的思维，才能推进课堂研究的科学发展。

【责任编辑 郑雪凌】