从校本课程开发的视角探析课程和谐的影响因素

摘 要

课程的和谐要求课程要素处于稳定、健康的状态，各要素之间和谐、有序地配合。校本课程是课程和谐的重要维护者，能促进课程四个要素——教师、学生、教材与环境自身的和谐。校本课程开发不能忽视政府、校长、教师与家长的影响，同时他们也是课程和谐的影响因素。校本课程作用的有效发挥要求我们采取一定措施规避四个因素对课程开发的不利影响。

关键词

校本课程 课程和谐 影响因素

课程作用的有效发挥需要其处于和谐的状态。在三级课程管理制度下，校本课程是课程和谐的重要维护者，如果缺少校本课程或者其作用无法发挥，将影响课程和谐。在校本课程开发的过程中存在许多影响因素，如果没有采取有效措施规避这些因素造成的不利影响，将影响校本课程作用的发挥，进而不利于课程和谐。

一、校本课程是课程和谐的重要维护者

课程是学校教育重要的组成部分，是教育目的的具体体现和教育内容的载体。从系统论的观点看，课程系统是以相对独立的形式存在的。课程系统是由各级课程人员、课程信息和相应条件等要素组成，旨在提高课程质量的一种教育活动子系统。[1]课程系统由内部要素和要素之间的协调机制构成。课程的和谐即课程系统各要素自身处于稳定、健康的状态，各要素之间和谐、有序地配合，以使课程系统处于高效的运作状态，课程作用得到有效发挥。一方面，和谐的课程系统是课程作用有效发挥的保证。课程系统工作的任务是提高课程质量，和谐的系统能使系统的要素以及要素间的协作机制处于良好、健康的状态，使整个系统处于高效的工作状态，自然能提高课程的质量，使课程作用得到有效发挥。另一方面，和谐的课程系统有利于学校教育目的的实现。课程系统是学校教育活动不可或缺的有机组成部分，课程系统的状态将直接影响学校教育活动的效果。和谐的课程系统是教育目的实现的重要条件之一。

课程系统要素的状态是课程和谐的先决条件，如果要素处于不和谐、不健康的状态，将影响要素自身功能的发挥以及课程系统的运作，自然无法实现课程和谐。课程和谐还包括系统要素之间的协作机制等方面，本文暂且不作讨论。施瓦布认为课程要素包括教师、学生、教材和环境。据施瓦布的观点，四个要素的和谐是课程和谐的必要条件。理论上看，当前的三级课程管理制度有利于摆脱集权管理制度，使课程系统趋于和谐，其中校本课程为课程和谐提供了有力支撑。课程内容方面，“传统的课程，也就是缺乏校本意义的课程，无论在课程的哪一个环节，都存在着忽视知识伦理的问题，因此是一种知识伦理失落的课程”[2]。集权管理模式下课程在全国范围内使用，课程内容必然强调适用性与主流性，地方、边缘的知识被排除在课程内容以外，造成知识贫乏与单调。校本课程的内容可以根据地方和学校文化，针对当前学生发展的弱势方面以及学生的兴趣和需要加以选择，因此充实了学校的课程内容，有效弥补了国家课程的不足，并且丰富了知识形式，加入了地方性、边缘性的知识。校本课程丰富了学校课程的内容，更能适应时代要求和学生发展，使课程内容趋于和谐状态。教师方面，集权管理模式下的课程由教育研究人员、学科专家负责编写，教师只是课程的实施者与消费者，忽视了教师参与课程开发的相互促进作用，使教师发展与课程发展均受到了约束。校本课程开发为教师发展带来了契机。教师是校本课程开发的主力军，参与了课程目标的确定、内容的选择与组织、课程实施与评价的全过程。“校本课程开发过程使教师具有一个更开放的思维系统，能够改变教师不合时宜的观念，使教师具有更强的批判性反思能力”。[3]在此过程中，教师既是课程的实施者也是设计者、编制者与评价者，角色的多样化对教师的和谐发展有着积极的意义。学生方面，集权管理模式下的课程全国统一，旨在培养学生共同的知识、观念与行为准则，忽视了学生之间的差异以及不同的爱好和需求。校本课程在课程种类、目标与内容选择等方面充分利用地区、学校特有的文化，指向学生个性的培养与需求的满足，在弥补国家课程不足的同时，能有效地促进学生个性的生成。“学生是校本课程的最终受益者和‘消费者，也是创造者，校本课程开发理应促进学生获得不同程度的个性化发展。”[4]所谓环境，是指学生学习赖以发生并使学习结果得以产生的那种情境。它包括教与学在其中发生的课堂与学校，相关的环境还包括家庭、社区、特定的阶级或种族群体。[5]集权管理制度下的课程实行自上而下的分配，很少考虑到课程物质的、心理的、社会的、文化的等环境因素及其差异。某种程度上校本课程是以“具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然植根于具体实践情境”[6]。因此校本课程能照顾到课程环境的差异，课程植根于具体的环境又与环境相互适应，避免了僵化、死板的弊端，使课程环境趋于和谐。

二、影响校本课程开发的因素探析

校本课程开发环境中的影响因素有主观和客观之分。客观因素是客观存在的现象、条件、设施等，它在一定程度上制约着校本课程的开发。但是客观因素并不能主动影响课程开发，如果适当地对客观环境加以改造，使制约因素成为有利因素，客观因素的不利影响将不复存在。主观因素有学校内与外之分，学校内的因素主要是校长和教师。学校以外的因素有学校的管理部门，即政府或者是教育部门，除此之外，学生家长也不容忽视。

政府（包括教育部门）是校本课程开发的重要影响因素。校本课程开发是一个系统的工程，从开发层次看，首先校本层面的课程开发由于受到人力与物力的限制，往往需要政府提供相应的支持；其次由于许多学校缺乏经验，课程开发的有效性、规范性很难保证，因此需要政府的监督。从开发流程看，首先需要资金和人力资源储备，而我国公办中小学校的资金大都来源于政府，且政府在人力资源支持与调配方面也起着重要的作用；其次课程的类型、价值与目的，包括形成的课程成品都需要政府严格的审核。因此政府在校本课程开发中主要扮演支持者与监督者的角色。政府一方面为校本课程开发提供物力与智力支持，另一方面对开发的整个环节进行监督，以保证物有所用以及课程质量。政府的支持与监督只是一种保障性的举措，目的是保证校本课程开发顺利进行，但政府不能包办课程开发。政府部门的角色缺失或越位对课程开发均会造成不利影响，最终会制约校本课程作用的发挥。endprint

校长是校本课程开发的领导者与组织者。从客观条件看，校本课程开发需要学校层面基本条件的支持，学校的文化环境、人力储备、物力资源等是课程开发的制约因素。校长作为学校最高领导者和日常事务的管理者，对学校设施、教师情况、文化环境等有清楚的了解，学校是否具备校本课程开发的基本条件，校长应做好资源估量和评价。从主观条件看，并不是所有学校都愿意开发校本课程，即使愿意开发的学校，其根本目的也不一定指向校本课程或者学生发展。总之，校本课程开发需要校长的领导与组织，并需要校长树立责任意识，充分考虑、论证课程开发的主客观条件，否则课程开发易流于形式，对课程品质也会产生不利影响。

教师是校本课程开发的主体，“在校本课程开发中，教师处于极为关键的地位，斯腾豪斯宣称：‘没有教师发展就没有课程开发，可以说学校教师是决定校本课程开发成败的重要因素之一”[7]。从教师的专业素养看，校本课程开发对教师的理论与实践素养提出了很高的要求。课程目标的厘定、学生发展的现状与需求、课程内容的选择与组织等都需要教师具有较高的专业能力。校本课程开发能促进教师专业发展，但是如果教师的专业水平不高，会不利于形成优质的课程。另外，任何一种课程都不可能倾一人之力完成，校本课程亦是如此。同时，学校在课程开发的过程中往往投入了巨大的人力、物力，由于资源有限，节约资源、形成一个高效且团结的开发团体尤为必要。因此主体的凝聚力对课程开发的成败至关重要。但是课程开发还应当考虑教师不同的特长、兴趣与需求，如果处理不当，易成为影响团队合作的不利因素。总之，教师的专业水平、特长、需求等皆是校本课程开发的影响因素，也会是课程和谐的影响因素。

家长并不是校本课程开发的直接参与者，也不是课程的直接使用者，但是校本层面的课程开发却与家长息息相关。一方面家长特别关心孩子的在校生活，除了孩子的日常生活、人际关系之外，孩子的学习生活是家长尤为关注的部分。校本课程并不是以增加学生的考试成绩为直接目的，课程内容的选择、课程的表现形式与类型等与国家课程均存在差异。因而家长自然担心学生在校的时间分配与学习成绩，对校本课程持怀疑甚至反对态度。另一方面，许多校本课程是综合实践型课程，而义务教育阶段的活动课程需要家长的理解、支持与合作，家长的合作是这些活动有效开展的重要支撑，是学校系统正常运转的有力支持因素。因此校本课程开发离不开家长的支持，家长是重要的影响因素之一。

三、校本课程开发中不利影响因素的规避

1.制定完善的规章制度

完善的规章制度是校本课程开发得以顺利进行的有力保障，制定完善的规章制度以及规范开发主体的行为显得迫切且有必要。首先，应建立课程开发指挥中心，指挥中心在听取各部门意见的基础上制定较为完善的规章制度，包括日常工作规范、行为规范，监督与管理制度和奖励与惩罚制度等。其次，严格执行规章制度，对违反工作规范、破坏课程开发的行为按规定予以适当惩戒，以保证开发活动顺利进行。

2.政府应积极发挥职能

如上所言，校本课程开发是一项系统工程，需要外部力量的支持与监督。因此政府应积极发挥职能，保障课程开发顺利进行。首先政府应了解学校的需求和遇到的困难并及时予以解决。政府可以邀请课程专家对相关学校施以帮助，为课程开发活动提供建议与指导；帮助学校培训教师，为课程开发储备人力资源。其次政府还可以发挥身份优势，组织辖区内的优质人力资源，分析学校以及学生的需求，进行校本课程的集中开发。这样不仅可以促进教师专业能力的发展，带动专业水平偏低的教师实现成长，还可以缩小学校之间的差距，促进学生个性发展。再次，政府应监督学校的课程开发活动，首先是对物力资源使用的监督，以保证学校能合理、最大化地利用资金，防止课程开发中个人利益的渗透。其次是对课程成品进行审查，以保障课程质量。

3.做好课程开发人员的培训工作

教师的专业素养是影响校本课程开发成败的重要因素之一。在目前制约我国校本课程开发的因素中，教师水平是非常重要的一个方面。因此在校本课程开发之前，加强对教师课程开发方面理论与实践能力的培养不容忽视。首先，可以采取校内学习的方式，包括教师个人对理论知识的学习、优秀教师知识与经验传授、教师集体学习的方式。其次，向校本课程开发经验丰富的学校学习，可以派遣教师团体去实地调研、观摩，学习先进学校的理念、方法与开发经验，并结合本校的情况加以改造与整合；还可以邀请经验丰富的教师与专家来校指导，交流、分享课程开发的经验和成果。

4.广泛听取专家、学生与家长的意见

学校层面的课程开发有其特定的环境，教师虽然是开发主体，但是无法脱离专家（包括学科专家、课程开发专家等）、家长与学生的影响。专家对学科内容有系统、全面的掌握，课程开发经验也较丰富，对形成结构与逻辑清晰的课程比较有利。学生是课程的使用者，并具有丰富的个体经验和不同的特长与兴趣，校本课程开发不能忽视他们的存在。家长是学校工作的重要支持者，他们比较关心课程是否包含系统的知识，课程内容对孩子知识、能力的发展是否有益等。校本课程开发应重视三个群体不同的兴趣与诉求，不能顾此失彼，造成课程内容失衡；应倾听来自各方的意见，努力争取专家的支持与指导、家长的理解与合作、学生的参与与贡献。在课程开发中，可以将专家代表、学生代表与家长代表召集在一起广泛讨论，在总结各方意见的基础之上平衡他们的建议。

参考文献

[1] 廖哲勋，田慧生.新课程论[M].北京：教育科学出版社，2003.

[2] 李定仁，段兆兵.校本课程开发：重建知识伦理[J].教育研究，2004（8）.

[3] 傅建明.校本课程开发与教师专业发展[J].教育发展研究，2002（5）.

[4] 咸富莲，张立昌.基于学生经验的校本课程开发问题思考[J].教育发展研究，2014（12）.

[5] 施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.

[6] 张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.

[7] 付建明.教师与校本课程开发[J].教育研究，2001（7）.

[作者：王可（1990-），男，安徽灵璧人，安徽师范大学教育科学学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 白文军】endprint