对阅读与写作有机结合的再认识

王志强

在阅读中，学生不仅可以获取写作的规范元素，更重要的是获取核心意义的情感、态度、价值观；阅渎时，学生可以积累语言、丰富知识、拓展认识，还可以受到心理与情志的熏陶。因此，学生只有在大量阅读的基础上，才能写出言之有物、言之有情的好文章。

在写作中，若我们仅仅教给学生一些写作技巧是比较容易的，但是，学生写出的文章往往言之无文、行而不远。故只有在大量阅读中，让学生充分获取语言信息，借助规范的语言实例，不断充实自己的内存，才能从源头上解决学生作文语言匮乏、言之无物的顽疾。

那么，如何才能让渎、写二者有机结合并相互促进呢？

一、让阅读成为写作的源泉

语义教材上的阅读材料，是经过精挑细选的经典文学作品，因此在阅读这些作品时，学生会获得更丰富更规范的信息材料，积累更典范的语言信息。

一要在阅读中探究文章题材的取舍。

在指导学生阅读时，教师可以从作者当初选材的角度入手。以素材为切人点来理解文章内容，组织学生成立探究小组，分头查找相关资料，通过对资料的对比，去感知作者选材的精妙之处。学生从中可以体会到作家写作的情感，学到选材的基本要领，以后进行类似主题作文时，便有法可依、有章可循了。

比如，在教授老舍先生的《草原》一课时，我把“常规”的教学设计进行了一些改动：要求学生根据游记散文体裁的特点，按照游记的线路，找出几个主要场景，如初见草原——欢迎远客——亲切相见——热情款待——联欢话别。然后我让学生想象一下：老舍去草原，只经历了这些场景吗？学生经过讨论便知：作者还有很多的见闻可以写下来。这时我就追问：要是都写在这篇散文中，把所有的场景都写出来，好不好？学生从选材角度回答：不好，太哕唆了。接着，我又让学生思考：如果典型的场景依然还很多，怎么办？学生回答：以全篇文章的需要为主，选择最有代表性的场景。

这样，学生就很容易弄清楚游记类文章在选材上的经典意义和特点了。有了如此的阅读体会，学生在教师的指导下，再去写作社会实践活动心得或者参观游记等题材的作文时，对材料的选择自然就会水到渠成了。

二要在阅读中捕捉文章写作的生成。

在阅读过程中，学生往往会很快进入阅读的内容里，而忽略了这些经典文学作品所表现的写作元素。因此，在习作教学中，教师要有意识地抓住典型，引导学生生成，切实达到阅渎与写作的密切结合。茅盾先生曾指出：“‘模仿是创造的第一步，‘模仿又是学习的最低形式。”故学生习作时模仿范文，是践行读写结合模式的一条重要路径。

抓住作品情景，生成写作情景。有些文章在运用语言的时候，会通过不同情感来描写出不同的情景：或庄重—诙谐，或明快一含蓄，或豪放一柔婉，或简练一丰富，或平实—绚丽……这些都很适合学生仿写。教师可设置一个情景，指导学生生成自己的语言表达形式和写作内容。

抓住文章样式，生成写作样本。学习什么文体的课文，教师就要指导学生写同类体裁的作文。学记事文章，就写记事文章；学状物写景的文章，就写状物写景的文章；学科学想象的文章，就写科学想象文章，以此类推。

抓住文章主旨，生成写作方向。课文从哪个方向确定中心，教师便指导学生从类似方向确立作文的中心。如在阅读《牛与鹅》一课时，通过感悟课文内容，了解课文蕴含的道理，认识到看待周围的事物，如果从不同的角度出发，就会得到不同的结果。那么，根据这样一个立意思路，教师也可以指导学生写童话《铅笔与橡皮》等作文。

抓住作品结构特点，生成布局谋篇意识。如学过《桂林山水》之后，课文的首尾呼应给我们留下了深刻的印象：开头为“桂林山水甲天下”；结尾是“舟行碧波上，人在画中游”；中间写出桂林山水的特点——山是“奇、秀、险”，水是“绿、清、绿”。这样的章法很清晰，自然而然就生成了学生的写作结构意识。

抓住作品经典语言，生成语言积累。这种读写结合的方式让学生更容易接受，因为他们在积累经典语言的基础上，会感悟到语言的魅力，并潜移默化地形成自己的语言学识。如在阅读林清玄的《和时间赛跑》一课时，作者有一段经典感悟：“虽然我知道人永远跑不过时间，但是可以比原来快跑几步。虽然那几步很小很小，但作用却很大很大。”这便可作为学生写作的经典积累，以后写作时信手拈来就是了。

二、让写作成为阅读的延伸

在学生的写作中，既有对阅读积累的表现，又具有自己情感的渗透。所以，这种“因写作而引起的阅读”，就是对写作的成品进行评改的过程，就是让自己的写作结果通过评改而促成阅读的延伸。

在以往的作文评改时，很多教师采取的都是先改后评，到头来费力很大，效果却欠佳。因此，在指导学生进行作文评改时，教师要想办法挖掘学生在阅读方面的积极因素，在阅读过程中发现写作的不足，从而倒逼学生形成修改意识。

对于每次作文的讲评工作，语文教师都要阅读所有学生的作品，在阅读中总结出学生选材、段落、层次、语言上的特点，并找出相应类别典型作文的一篇或两篇，作为修改的范例发给每位学生。在讲评课上，首先要让学生阅读这样的范例文章，边读边做标记，划出自己认为值得学习的地方，或者是自己认为应该修改的地方，或者是自己能够修改的地方。接着才是再次阅读，这时就可以在自己划出的需要修改的地方做相应的修改了。最后，通过小组交流的形式，让每个学生都积极参与发言，发表自己阅读后的意见和建议。教师可以边巡视边参与，帮助学生解决一些疑难问题。从阅读的角度来评论该篇文章立意深浅、布局谋篇以及语言运用情况。然后对阅读结果进行全体交流，得出结论，指出此次作文的特点，以及必须达到而此次未达到的标准。

写作后对阅读的延伸，减轻了教师主观评改的偏见，更体现了学生直接参与、积极活动和亲身体验的过程。学生在阅读别人的作品时，从情感和写作技法上得到了一次又一次的再认识与提高，达到了事半功倍的效果。这样的评改过程，学生更容易投入，能更准确地把握写作的一般技法，提升写作的功效。

一个优秀作品的创作必定有着丰富的阅读，无论是书籍的阅读还是人生的阅读。故只有当阅读达到一定程度后，主观上才会有种诉说的欲望，进而通过文字表现出来。但反过来，学生只有在写作后才知道自己的不足之处在哪里，从而在接下来的阅读过程中有的放矢地吸取有益的营养。可见，阅读与写作互为目的与手段。

今天，我们从阅读与写作两个角度来谈语文学习，就是对语文教师、语文学科、语文学习者的一种再认识。其本意就是：让学生真正有所思从而有所想，并且在具备一定思想底蕴后进行更深层次的阅读。