儿童文学作品朗诵课程建设的变革与策略选择

郑晓春泉州幼儿师范高等专科学校



儿童文学作品朗诵课程建设的变革与策略选择

郑晓春
泉州幼儿师范高等专科学校

摘要：课程是在学习旅程中对自身追寻的探索，在学习中了解世界，提升自我。改变现代教育中线性的、序列性的、可预期的封闭系统，转而从生成、转化、创造的角度重新认识教育及其课程，使课程成为学生行动的推动力。本文以后现代的课程为理念，从儿童文学作品朗诵课程的目标定位、文本重组、运行轨道、评价机制对儿童文学作品朗诵课程进行策略选择。

关键词：儿童文学作品朗诵后现代课程策略

一、儿童文学作品朗诵课程建设面临变革

课程是在学习旅程中对自身追寻的探索，在学习中了解世界，提升自我。在现代学校教育中，主导的教育领域是一种线性的、序列性的封闭系统——侧重于有清晰的起点和明确的终点及有效的预测与控制。课程是预先设定好的“笔直的路”，老师的任务是“铺设”石桥，让学生按顺序的规则达到目的。从课堂上学生淡漠无神的目光中，我们悲哀地看到，不仅学生冷淡和疏远了课程，教师也无法感受到课堂教学对于参与者所赋予的个体生命的价值和蓬勃生机的氛围，这种异化和失落都在意料之中。

儿童文学作品朗诵课程是一门极为感性、复杂的课程。语言是人类文化的根基，“语言是心灵的血液”。所谓“言为心声”，语言训练与开启心智密切相关。在朗诵课程中，我们不仅要求学生流利得体、清晰自然地诵出，还鼓励学生在语言中表现出自己独特的智慧与个性，走进儿童文学作品纯真的世界，表达儿童的所思、所想。朗诵好的学生，对语言的感受、联想和创造力比一般的学生要强，在将来的职业竞争中会比较占优势。由此看来，朗诵课堂教学应该是有生命灵性的，课堂除了知识的传授，更要追求情感的熏陶，生命的启迪，人格的升华，创新的体验，让学生在课堂中如沐春风，如饮甘霖。由于传统课程观遗留已在我们脑海中刻上了深深的印痕，习惯说“这不对”“那不好”，意识不到儿童文学作品朗诵课程的这种生成性、丰富性、复杂性，我们需要重新洗脑。

从20世纪70至80年代开始，后现代主义迅速向全世界蔓延，并且从狭窄的文学墙围中走出，成为一种广泛的文学思潮，后现代的课程理念正在促成当代课程改革的一次重大变革。美国课程研究专家布洛克希望，随着新世纪的来临，我们的教育不应再沉迷于“目标游戏”，我们需要从生成、转化、创造的角度重新认识教育及其课程，使学生从做一个习惯于接受的“容器”转化为主动获取偏离中心的经验，使得迷失感成为学生在知识建构中促进探究和创造的动力，而作为教师所要做的是充分赋予学生智力流浪的自由。

二、儿童文学作品朗诵课程的策略选择

（一）目标定位——将预设目标转化为生成性目标

现行的朗诵课中课堂教学目标基本是教师控制的，从目标管理的角度来看，稳定与固化有许多优势，但是，但是这一定就符合学生的发展和教育情境吗？具有多少远迁移的可能性和弹性？世界唯一不变的规则就是“变”，我们对人才培养的规格和要求也是不断发展变化的，一成不变的教学范式只能使教育走向僵化。所以，我们要重新认识和把握朗诵教学的目标，它应该具有大方向的性质，是一个通过教师和学生的共同努力可以达成的航标，但又不拘泥于细节，要适应“学程”的变化。它必须具备两点：

1.个性化——教学目标的确立体现了以人为本，满足人发展的内在需求

课程是创造的载体，更是创造客体与主体的有机统一。学生在课程的学习中，与教师共同分享体验到的生活经验，在教育中生活、生长。在学生的主动参与下，课程变成可以修订、可以创造的版本。在这个过程中，教师与学生在同一教学情境中共同创造的内在的、动态的精神力量，是人的精神世界的重构。

例如朗诵教学，我不提倡学生跟着教师模仿，虽然那样更省事，在短时间内，学得“形”似八九分，但真正的“神”却领悟不出。我更注重学生的自我诵读体验，倡导“四步读书法”，即读准（要动手查字典）、读畅（要反复读，达到熟练）、读情（要分析内容，把握感情基调）、读境（要发挥想象，仔细品味）。如此步步深入地读，引导学生自主探究，由浅入深地把握文本，重视学生的个体参与，强调学生的情感体验，使学生实现了自我与作者的心灵交流，这样读出来的声音才不会空洞无物，矫揉造作。特别是后两个层次，学生在有感情的诵读中可以尽情发挥想象，用“内在的眼”去观察作者描绘的世界，用“内在的耳”去倾听作者的心声。此时的朗读便不再是“见字出声”，而是“内明于心，外达于人”了。

2.生成性——教学目标是不断生成的，随时会根据教育对象的变化不断生成新的目标

教师对教学情境的认知水平以及情感和态度，支配了教师对教学机智的选择和应用。例如有一回我上创编儿童故事课，正在讲解创编故事的方法，忽然发现很多学生在做上节美术课的作业。于是，我灵机一动，问学生：“同学们，你们愿意将编的故事画出来吗？”同学们非常乐意，我说：“同学们，我们今天就创作连环画，各自找搭档，一个人编故事，另一个人根据他的话语画图。”接下来还举行小型的即兴故事表演会进行小组交流。此时，学生兴趣高昂，课堂生机勃勃，这节课的效果非常理想。

我想这节课的成功之处，是教师表现出的教学机智的策略，原来的教学设计锁定的目标是通过教师的讲解和学生的学习，体会到编故事要精细、生动。但是，经过这样的教学调整，又生成了新的目标，教学的目标就呈现出立体化、个性化：第一，将文字转化为画面，培养学生语言文字的形象思维能力；第二，随时通过图画检查自己故事的发展阶段，培养学生快速思维和流畅表达能力；第三，尊重学生的主体地位，通过即兴故事表演充分调动学生的学习主动性。

（二）文本重组——创编校本教材并重新组合优化

文本重组体现在教学内容是共性和个性的结合，其内容符合儿童文学作品朗诵课程标准，同时综合体现了教师的知识结构、情感取向、经验积累、价值追求以及学生的能力水平。教师成为实际意义上的课程开发者、创造者和实施者。所以，课程内容选择的空间大大拓宽了，可以是书本上的内容，也可以来源于教师和学生的生活经验。

生命是不可重复的，教育工作者有责任让学生把学习与生活相融合，学生通过自身的学习获得的知识，融入了自己的情感和智慧，成为学生生命历程中的重要组成部分。如在学习朗诵《卖火柴的小女孩》后，围绕着“我眼里的安徒生童话世界”进行专题性的学习，让学生广泛阅读童话小说，体会真善美；在学习朗诵儿童诗后，开展“童真·童趣·童稚”的诗会，让学生走进儿童的心灵世界；让学生到图书馆去阅读经典童话故事，进行童话剧的改编与表演；让学生去幼儿园、小学见习，实地为孩子教授童谣，畅谈态势语言在教学中的重要性。

我联合学前系、初教系的教师以及小学、幼儿园教师共同创编校本教材，搜集现当代喜闻乐见的儿童文学经典作品按照文体由浅入深编排教学内容。因为知识要对生活有意义，要变成生命的内在力量，它就要和价值融合在一起。有时，我也喜欢围绕一个“态势语言”的专题，把童谣、儿童诗、儿童故事、儿童戏剧表演相关章节抱团打包，对校本教材重新组合优化，使教科书不再是各自孤立、互不相通的封闭系统，形成了个集成块，这样的一个集成块就是在生成性教育理念的指导下，发展学生的语感，促进了学生认知、情感、价值观和谐发展的催化剂。

（三）运行轨道——变“单向传输”为“平等对话”

课程是师生进行教学对话的文本，开放的系统允许学生和教师在对话的过程中创造出比现有的封闭性课程所能提供的更为复杂的学科秩序和结构。教师并非设置一个又一个喇叭单向传输，对学生的认知的结果进行削减增删，求同遏异；而是尊重学生的多维理解，互相认同并赏识。即使是朗诵技巧、讲故事的方法、童话表演的主题都是可以探询、可以分析、可以切磋的。教师从传输者改为交往者，学生通过“交往”而获得知识，在这期间，许多非预期性的因素拥有无穷的教育价值，恰如迷失在多条岔路口，最终欢呼着探险出迷宫。

“讨论”在今天的朗诵课上很流行，鼓励学生形成一种良好的“讨论礼仪”。不管是教师还是学生都需要“同情而具有批判性”地倾听对方，在同为对话主体的情况下互相激发，共同分享，最终共同建构课程。

（四）评价机制——变“区分”为突出“转变”

以“转变”为特征的课程评价，关注结果更重视过程，重视心智、情感、态度的发展甚于知识的获取。过去，评价主体的单一化、评价内容的片面化、评价时间的期末化造成了课程只有终结性考核，没有真正把过程评价量化，为终结评价积累“量”的资料。通过评价者与评价对象进行合作性的意义建构，能更清晰地体察个体能力的成长。

首先，要确立科学的教学评价原则，坚持“三结合”：知识评价与能力评价相结合、过程评价与结果评价相结合、综合素养与学习态度相结合。

其次，要确立开放的评价体系，坚持“三化”:

1.评价主体多元化

评价主体由教师、学生、小组成员组成，变教师的单向评价为多元化评价。这种多元化评价方式包括学生的自我评价，教师、同学作为旁观者的评价，合作小组成员之间的互评等。评价主体的多元化促进了师生、学生之间的讨论与交流，营造宽松的合作氛围，培养学生人际沟通能力与合作意识，

帮助学生更深刻地认识自己在学习中的得与失。在考试评价中，教师的评价贯穿每一次测试；学生的自我评价以期末回顾总结性的文章和精彩朗诵片段展示来体现；小组成员的评价以组员讨论并请组长上台陈述来体现，均作为平时成绩的一部分，注重综合素养与学习态度相结合。

2.评价内容全面化

平时测试有语气语调的测试、态势语的测试、六大文体朗诵测试等单项练习。期末口试有团体课本剧表演、策划及组织一台儿童文学作品朗诵会。考核形式丰富，内容涵盖了学期的学习内容，又紧密联系职业岗位的要求。有笔试有口试，注重知识与能力的结合。

3.评价方式多样化

评价方式的多样化表现为定量与定性的结合。平时成绩为总评成绩提供量上的积累，期末成绩加上平时成绩为总评成绩合理地定性，平时成绩占到总成绩的40%，期末成绩占总成绩的60%。平时成绩的评定做到课内外兼顾，包括平时课内外的实践型作业、三分钟朗诵、朗诵精彩片段展示、小组训练活动等，另外各级演讲赛、朗诵比赛、语言知识竞赛的获奖情况可作为加分项目计入平时成绩。

既定的道路没有了，有的只是赋有成效的迷失和对中心的偏离。布洛克说：“我想，这就是一种教师和学生的正确模式，当然，也是课程的正确模式。事实上，只有我们迷失了，我们才开始真正认识我们身在何处，并无限扩展了我们的关系。”①过程和经验发生了质的变化，学习的旅途由此变得充满了未知、扑朔迷离而令人神往，这就是儿童文学作品朗诵课程建设中新的课程观给我们开拓的一片新天地。

注释

①(美)小威廉姆.E.多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000.

参考文献

[1](美)小威廉姆.E.多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000.

[2]高文.现代教学的模式化研究[M].济南:山东教育出版社,2000.

[3]于黎.从后现代课程观审视课程评价改革中的教师角色[J].科技视界,2014(3).

[4]曾小倩,刘源.后现代视野中的语文课程研究[J].沈阳师范大学学报,2014(4).

[5]汪霞.布洛克的后现代课程观探析[J].比较教育研究, 2003(2).

[6]周志毅.课程变革:从知识形态走向生命形态[J].全球教育展望,2002(3).

[7]魏小琳.后现代高校课程建设的人本取向[J].教育发展研究,2007(16).

基金项目:★本文为2012年福建省教育厅A类人文社科研究项目——《儿童文学作品朗诵》课程建设研究的阶段成果之一,立项编号:JA12474S