慢些，我们就会更快

孙娟

人们常说：人生就是与时间赛跑。强调时间的重要性固然没错，但盲目求快就会迷失出发时的初衷。看看我们的科学课堂，自课改以来，科学探究这一名词早已从最初的鲜活灵动的青春美少女变成了暮气沉沉的白发老妪。科学探究的四部曲：提出问题—作出假设—寻找证据—得出结论，也被众多老师演绎了一遍又一遍。但很多的课堂教学通常都是直奔得出结论这一终极目标而去的，之前的三步完全是为最后一步的功德圆满而服务的。这样的探究也就成为一个空壳，有其形而无其实。我们的科学教育总是走得那么匆忙，教师们生怕遗漏了科学探究的经典步骤的哪一步，从问题的提出到实验方案的设计，到证据的收集，再到结论的得出，学生跟在教师的身后亦步亦趋。

看起来，我们的科学教学很高效，在短短的一节课中，学生在教师的引领下穿越数千年人类科学发展的历史。但是我们扪心自问，学生探究的问题有多少是他们兴趣盎然、发自内心想弄明白的？面对需要解决的实际问题，有多少学生具备应有的科学素养？

一、创设的情境场要慢

经常在科学课堂上听到老师这样说：就某个问题，你们想研究些什么？只见学生纷纷举手，说出各自的想法，其中不乏一些不着调的，教师大多未置可否。等大家说的差不多了，教师才开始发言，发挥平等中首席的作用，说：大家的想法很好，可是由于时间关系和条件限制，今天这节课，我们就来研究某个问题。然后教师还会补充说明，如果你们小组有什么自己的想法，可以在这些活动研究完了之后再进行。随即出示事先准备好的实验记录，讲解填写的方法，之后学生开始分组实验，多半按照老师的预想在操作，很少有小组再提及之前的种种想法了。

如何精心创设问题的情境场，让学生提出发自内心想探究的问题？教师应该在导入环节创设一个有效的情境，一个奇特的现象“场”，让学生在其中产生好奇，进而产生真正自己想要研究的问题。

苏教版四年级下册《降落伞》一课的课堂情境设计给我带来了一些启发。上课伊始，教师首先通过图片、视频引起学生对降落伞的关注。接着让每组同学根据教师提供的材料：塑料薄膜、线绳、回形针等制作出两个降落伞。在集体放飞降落伞的过程中，学生清晰地看到有的降落伞下降得快、有的降落伞下降得慢，于是就会自然地提出问题，为什么降落伞的下降速度有的快，有的慢呢？“降落伞下降的快慢和哪些因素有关”这一探究主题就会被自然地引出。这一探究主题并不是教师强加给学生的，而是学生在教师精心设计的情境中自然生发出来的。从图片、视频的情境渲染，到自己动手制作降落伞，再到降落伞的放飞，教师花了心思和时间为学生自己提出探究的主题创设了情境场。在这样一个情境场中，学生的好奇来源于实验现象，问题也产生于实验现象，是自己真正的内在需求，而不是教师强加给他们的，这样的探究会使他们的求知欲望更强烈！

二、实验的指导要慢

兰本达说：孩子们的探究与科学家的探究有基本的相似之处，也有重要的区别。对于学生来说，他们的思维处于前概念阶段，模仿多于有意识的行为。他们的经历少，“已有平台”不宽阔。而他们的学习具有累积性，一节课的教学内容涵盖了几百年无数科学家智慧的结晶。基于以上考虑，为了实现科学探究的有效性，教师的指导与帮助就显得尤为重要。对一些细节的处理与把握更是会起到决定成败的作用。

曾听过一节《小车的运动》，课堂上教师为探究小车运动的快慢和哪些因素有关，给学生提供了小车、垫片（为小车的前进提供动力）、线绳（作为小车和垫片之间的连接物）、钩码（作为小车运送的货物）、滑轮（为小车的前进制造一个直线轨道），以及计时的秒表等，可谓考虑周详，但在实际的学生探究活动中并未取得预想的效果。究其原因，分析如下：

学生研究影响小车运动快慢的因素主要有两个：有的小组认为和小车的载重量有关，载重量越重，小车行驶得越慢;载重量越轻，小车行驶得越快。还有的小组认为和小车的动力有关，动力越大，小车行驶得越快;动力越小，小车行驶得越慢。实验围绕这两个因素展开。无论哪个实验，都牵涉到让学生认识桌上固定的定滑轮的作用，小车行驶距离的控制，秒表的使用，以及为保证实验数据的准确性，相同的实验重复三次，最后取平均值的计算，这一系列的工作都是获取准确数据的必要保证。所以在这一环节中，教师不能怕麻烦，要手把手教会学生操作技能，上述课例的失败就是因为教师没能在这些细节上花工夫。

比如，使用秒表的方法。教学时可以借助实物投影仪将秒表的操作过程放大、放慢，让学生明确每个按键的作用，以及如果误操作该怎样处理。然而，仅仅局限于此还是不够的。教师正确的演示，学生仅仅通过视觉进行学习，还只停留在知识的层面，要将秒表的使用转化为技能还得通过实际的操作练习。可以指名学生操作，其他学生进行监督与纠正，学生在看同伴操作的过程，也是一个自我学习的过程。如果学生操作正确，就让正确的方法在其他同学的头脑中正确印刻;如果错误，也能从帮助别人改错中进一步深化正确的操作方法。另外，在正式测量前，教师还可以组织试测，通过反复练习强化学生使用秒表的技能，以便在实际操作中取得较为准确的数据。

三、面对学生的错误要慢

学生是成长中的孩子，在科学探究过程中难免会出现这样或那样的错误。有的可能是实验方法不当，有的可能是材料选择不佳，还有的可能是学生不够认真、严谨。课堂教学中，面对学生的错误，教师不要认为是不和谐的音符而不予理会或草草应付，而应该蹲下身来，抓住学生产生的错误，让其成为另一种教学资源，帮助学生分析产生错误的原因，引导学生改正错误。看上去教学过程出现了小插曲，没有一帆风顺，也会因此占用一部分教学时间，但学生的成长离不开这些错误的产生，对学生来说，错误是一种经历，错误是一种行为，错误是一种认识的暂缓，错误是一种履历性的成长资源。学会使用这种不可再生的资源，需要教师发挥慢的艺术。

如果我们依然像传统的教学模式那样，给学生以解决问题的样板，学生所需要的只是机械的模仿，虽然确实可以“高效率”地“解决问题”，但那样教学后，当学生真正面临“非常规的实际问题”时，就会显得困难重重。

尽管这样的教学效果可能是缓慢的，学生的探索脚步是蹒跚的，甚至是错误的，但这些我们都不用怕，因为只有学生经历了“慢”和“错误”的考验，才有可能获得珍贵的解决问题的经验。

苏教版科学三年级下册最后一个单元是科学技能《测量》一课。本课的教学重点是教会学生使用量筒测量体积。量筒的使用方法之一就是要让学生看清量筒的单位，了解它的最大刻度和最小刻度。在实际教学时，首先通过实物投影仪让学生观察所用量筒的最小刻度是多少。一个学生发言说是1毫升，面对实际，教师显然知道是错的，但教师未置可否，只是说：那好，我们用你说的刻度来数一数。通过数数，发现与量筒上的刻度不符，自然说明学生的回答是错误的。又有学生说最小刻度是10毫升，教师依然没有评价对错。只是说：那我们再来数一数。结果依然有误。还有学生说最小刻度应该是5毫升。师生第三次数一数量筒上的刻度线，发现这次的判断是正确的。面对学生的错误，教师并不急于纠正，而是通过三次数一数让学生最终找到正确答案。表面上看，在这个环节上教师是慢了一些，用了一些时间。但我认为这样的时间花得值，通过数一数的活动，不仅让学生知道使用的这个量筒的最小刻度是5毫升，更重要的是让学生学会判断最小刻度的方法。

教育，作为一种慢的艺术，尤其需要合理地对待学生的不足、缺陷，甚至错误。每个人的成长过程，就是点滴错误、点滴成绩、点滴感悟积累而至质变的过程。这个过程中充满着跌下去和爬起来。放手是必要的，尝试是必要的，等待是必要的。让我们少一些浮华和功利，多一些从容和宁静，学会放慢自己的心境，思考教育的真谛，体会平凡中的乐趣，让科学课堂慢下来。