教学临场感与中小学教师网络研修行为的关系研究
——以上海初中英语网络研修为例

张怀浩，林立甲，冷 静，任友群

(1.华东师范大学 教育学部 教育信息技术学系，上海 200062；2.华东师范大学 心理与认知科学学院，上海 200062；3.华东师范大学 上海数字化教育装备工程技术研究中心，上海 200062)

教学临场感与中小学教师网络研修行为的关系研究
——以上海初中英语网络研修为例

张怀浩1，林立甲2，冷 静1，任友群3

(1.华东师范大学 教育学部 教育信息技术学系，上海 200062；2.华东师范大学 心理与认知科学学院，上海 200062；3.华东师范大学 上海数字化教育装备工程技术研究中心，上海 200062)

已有文献研究表明，教学临场感对于中小学教师的网络研修行为具有重要作用。为了进一步研究两者之间的关系，该文采用量化研究方法，通过调查问卷和Web日志分别采集了上海初中英语教师进行网络研修时的教学临场感与网络研修行为，然后使用SPSS进行了统计分析。分析显示教学临场感对于部分而非全部网络研修行为有显著影响；教学临场感具有境脉性，它在不同工作坊间存在差异，并受到教师职务、平台体验的显著影响，但是年龄、性别及婚配与否对其影响不显著；教学临场感是导致网络研修行为产生的必要而非充分条件。最后，该文对中小学教师网络研修及助学队伍建设提出了一些建议。

教学临场感；网络研修；学习行为；中小学教师

网络研修凭借网络优势摆脱时空限制，能够实现优质教师教育资源的共建共享，深受教育部、各省市教育部门、各高校以及中小学的关注与重视。近年来，运用网络开展大规模教师培训发展迅速，如“国培计划——示范性远程培训项目”，已成规模。然而，这类培训却不如面对面培训那样显性、易掌控。面对这样的新环境，助学人员如何营造在线学习氛围，促进学员积极参与，保障并提高学员的学习质量，值得研究。

一、问题的提出

随着教师继续教育改革的深化以及信息技术的发展，中小学教师在线培训已从以往的远程学历补充逐步发展为以教师理念、知识与能力发展为主的“远程教育”[1]。笔者在知网上检索了2014年前主题含网络研修、网络培训或远程培训的期刊文章，其中与中小学教师网络研修相关的文章共有866篇。文献分析发现：非学历网络培训的研究始于2002年[2]；2004年全国教师教育网络联盟的建立，为这类网络培训奠定了发展基础[3]；2006年后这类培训深受各级部门重视，被用于开展大规模教师网络培训，进入到稳步发展阶段(如右图所示)。马立等人认为这是一种教师继续教育新模式——网络研修，是“一种以网络协同学习平台为技术支撑的有组织、有引领的教师自主研修活动新方式”[4]。并且，与2010前以实践探索、理论探讨、经验总结为主的研究不同，近五年来的研究已逐渐提高实践与理论的研究深度与融合程度：研究者们一方面更加关注学员的研修行为，进行了调查分析[5][6]，标准建设与评估[7][8]；另一方面，他们深入网络研修过程，研究在线学习的过程[9]、在线助学的方法与策略[10][11]，以及影响学员参与度及学习效果的其他因素[12-14]。

中小学教师网络研修文章汇总的走势曲线图(2002-2014年)

在提高中小学教师网络研修的针对性与实效性方面，学者们尤其肯定助学者的作用，一致认为助学者能够促进学员参与，提高学员的学习效率与效果。这些助学者主要包括教学设计师、学习导师、班主任、同伴等角色，他们为学员在线学习提供认知支持、情感支持和学术支持[15]，有利于学员融入在线环境并克服在线学习的孤独感或无助感[16][17]，能够促进学员的知识建构和有效学习[18][19]，提高学员的在线参与度[20]，对于学员掌握专业知识、习得专业技能具有显著作用[21]。

本文认同以上观点，并且认为所有的助学行为，无论是由课程设计者、还是由助学导师、班主任亦或同伴实施，主要目的均是在营造教学临场感，使学员主观感受到在线学习的氛围，进而参与并完成在线学习活动与任务。换言之，学员感知到的教学临场感促使了研修行为的产生。尽管徐磊等曾利用学员研修行为数据研究了助学支持服务对于学员参与度的影响[22]，并没有直接研究表明教学临场感与中小学教师网络研修行为间的关系。为此，本文试图一方面收集中小学教师在网络培训中的教学临场感数据，另一方面从Web日志中采集学员的网络研修行为数据，然后采用统计方法对其进行分析与研究。

二、相关研究

1.关于教学临场感的研究

教学临场感是通过设计、促进与指导学习者的认知与社交过程，促进教与学目标的达成及对个体有意义学习成果的产出[23]。

在国外，早在20世纪90年代就有研究表明教学临场感的营造有利于学习者参与，对高质量学习成果的产出及在线教育的成功具有关键作用，Garrison等在此基础上创建了纯文本在线环境下的探究社区模型，提出该模型含教学临场感、认知临场感和社交临场感三部分，同时指出教学临场感由教学管理、创建理解和直接指导构成[24]。随后，研究者们在此基础上设计了教学临场感问卷并对其进行了验证[25]，并且发现教学临场感能够为在线学习共同体的发展提供支持与保障[26]。在研究方法上，常采用内容分析和问卷调查方法开展研究[27]。

在国内，对于教学临场感的研究相对较少。李慧丽和蒋国珍借鉴 Shea等的教学临场感分析框架及内容分析方法评估了网络课程《远程教育研究方法》的教学临场感[28]。王广新等在国外问卷的基础上做了部分修订并对189名不同学科的学生做了调查，发现教学临场感包含课程内容组织、指导教学、学习评价、教学活动组织和促进对话五个要素，且与学生的学习绩效存在显著相关[29]。

2.关于网络研修行为的研究

网络学习行为是指“学习者在由现代信息技术所创设的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境中，开展的远程自主学习行为”[30]。结合网络研修的定义[31]，笔者认为中小学教师的网络研修行为是在网络协作学习平台的支持下，在网络研修活动中开展自主学习及协作学习产生的行为轨迹，它与网络学习行为没有本质区别，只是将群体固定为中小学教师。

国外关于在线学习行为方面的研究成果比较丰富，Coates对此进行了系统分析与总结：大多数研究聚焦于某个特定方面对于参与行为的影响，比如e-Mail的使用、网站导航、信息素养、计算机焦虑、在线临场感、学习类型；很多研究是对于参与行为的描述，缺乏理论依据或理论分析框架；研究对象群体涵盖较广，包含在校大学生与研究生、教师及其他职业人群；研究样本的选择上存在局限性，主要表现在样本通常是在单学科、单机构内完成的；这些研究大多由“早期的应用者”开展，有些研究是在研究者的干预下开展的，可能太过主观，有失“科学距离”[32]。在研究方法上，常采用如HSSE、SEQ等问卷调查、访谈、观察等方法[33]，并且随着技术的发展，在线参与行为变得更加显性，常采用数据挖掘、学习分析等方法[34-36]。从分析维度上来看，研究者们常将参与行为分为行为参与、情感参与和社交参与[37]；Appleton等还添加了学术参与[38]；Coates则将其划分为学业及社交两个维度[39]，Reschly和 Christenson在总结现有的分析模型时发现研究者们提出的各类分析模型在二级指标间很少存在共性[40]。

国内，对于网络学习行为的研究始于21世纪初[41][42]，其后研究者们调查了网络学习行为现状[43-45]，探索了相关影响因素[46-48]，并尝试构建模型去理解、诠释或研究网络研修行为[49-52]。李玉斌等对国内研究进行综述时发现国内“各研究主题之间基本是孤立分散的”“大部分研究缺少分析框架”[53]。从研究方法上看，多采用问卷调查和数据挖掘，也有同时使用这两种研究方法的[54]，还有的采用眼动实验开展研究[55]。并且，近几年国内也开始关注学习分析[56-58]。从分析维度上看，有的学者将网络研修行为分为个别化学习、协作学习和社区活动[59]，有的将其分为初级、中级和高级三个层次[60]，彭文辉等则构建了网络学习行为系统概念模型用以揭示并诠释整个系统内各要素及其间的关系[61]。此外，针对中小学教师的研究较少，主要聚焦在学习行为的调查、分析与评价[62][63]及诸如学习动机[64][65]等影响因素上 。

三、研究方法与过程

1.研究对象

2014年3月至12月，上海市555名初中英语教师参加了“国培计划(2013)”——骨干教师高端研修项目初中英语工作坊的研修。这些教师被分在两个工作坊中，分别在3位学科主持人的引导与带领下开展在线研修，在http://fang.3ren.cn/home上观看教学视频，开展网络研修活动并完成专业发展任务。主持人由区县教研员和一线优秀教师构成，均具有丰富的教学经验及一定的影响力。两个工作坊样本以女性居多，平均年龄在36岁左右，如表1所示。

表1 工作坊样本基本信息的描述性统计

2.研究方法

本文一方面通过问卷收集学员的教学临场感数据，另一方面通过Web日志采集学员的网络研修行为数据，然后使用SPSS进行数据分析，探索学员的主观感受与客观行为间的关系。

(1)问卷的编制

本文研究对象所处的环境与探究性社区相似，都是在助学者带领下开展的探究性学习，并且国内外均有将探究性社区的研究扩展到整个课程的先例[66][67]。因此，笔者直接使用国外教学临场感问卷的中题目[68]，只因调查对象不同修改了部分措辞。同时，问卷增加了学员基本信息及平台体验方面的题项。其中，学员基本信息为填空和单选，共4题；平台体验及教学临场感均为Likert五点量表，分别为3和13题。

(2)网络研修行为的收集与处理

目前，国内外基本做法是根据自己的研究设计分析框架或研究模型，这很难迁移到其他研究中。笔者认为这是因为网络研修行为是行为表象，有很强的境脉性。同时，为了研究教学临场感对于每种网络研修行为的影响，本文收集学员的网络研修行为数据，并遴选出关键网络研修行为，然后再进行分析，不再对其进行任何聚类分析或模型解释。

3.数据的收集

2014年11月21日，笔者联系工作坊的平台负责人，获取了学员研修的Web日志，共采集到52种行为数据。然后，根据本次研修项目的任务要求遴选了12种关键行为：撰写日志、评价日志、上传资源、下载资源、评论资源、上传作业、评论作业、创建投票、参与投票、参与活动、签到、视频学习。其中，视频学习统计的是学员观看视频的个数，其余的均是网络行为的次数统计。

2014年11月27日，笔者通过工作坊主持人将在线问卷分别发放到工作坊及QQ群中，截止2014年12月31日，共回收问卷218份，填写率为39.3%，有效率为100%。随后，笔者将收集到问卷数据与学员关键行为数据进行了对接，共得到有效数据217份，其中1坊127份，2坊90份。对接后的样本描述性统计如表2所示。

表2 对接后工作坊样本基本信息的描述性统计

4.问卷信度分析

问卷是在英文问卷基础上进行翻译且增加了平台体验题项，需要进行信度分析。经Cronbachα系数检验信度，如表3所示，两工作坊的总系数与各维度α值均大于0.8，说明问卷内部一致性较好，信度较高。

表3 问卷信度

四、数据分析与结果

1.不同工作坊的教学临场感与网络研修行为

t检验分析显示，工作坊间的教学临场感存在显著差异，1坊(M=60.11，SD=6.29)与2坊(M=57.57，SD=7.32)间差异显著，t(215)=2.71，p=0.007＜0.01；工作坊间的网络研修行为差异如下页表4所示，除了在撰写日志、上传资源、下载资源差异不显著以外，其他网络研修行为间皆存在显著差异。

表4 不同工作坊网络研修行为的t检验分析结果摘要表

2.教学临场感对于网络研修行为的影响

因为工作坊间的教学临场感存在显著差异，笔者根据教学临场感的描述性统计，取50%为分界线，分别划分1坊、2坊的教学临场感，其中：1坊低感组占50%，分布在39-64间，高感组占50%，均为65；2坊低感组占50.5%，分布在39-58间，高感组占49.5%，分布在59-65间。然后，研究采用t检验分析了高低感组在每种网络研修行为上的影响，如表5所示。1坊中高低感组仅在评论作业、评论日志、评论资源、创建投票四种网络研修行为上存在显著差异，均是高感组效果较好；2坊则仅在视频学习、参与活动两类研修行为上存在显著差异，也是高感组效果更好。

表5 教学临场感影响网络研修行为的t检验分析摘要表

视频学习-2.02.047-2.93 1.45-5.81-.04 2坊签到-1.50.136-23.16 15.42-53.76 7.45上传作业-1.87.065-1.32.71-2.72.08评论作业.45.658.06.13-.20.31撰写日志-1.30.197-2.11 1.63-5.34 1.12评论日志.42.678.23.54-.85 1.30上传资源-.49.624-1.44 2.92-7.23 4.36下载资源.24.814 16.73 71.01-124.24 157.69评论资源.83.410.10.12-.14.34参与活动-2.36.020-1.99.85-3.67-.32创建投票.56.574.02.04-.05.09参与投票.25.804.03.13-.23.30

3.教学临场感的影响因素

教学临场感主要是学员对于在线学习环境与氛围的主观感知，为此笔者研究了学员基本人口学特征、平台体验及以往经历对于教学临场感的感知。

(1)年龄段

首先，笔者以10岁为界限将1坊、2坊中的学员划分为三个年龄段：60后、70后、80后及以后；然后使用方差分析检验不同年龄段学员对于教学临场感的感知。如表6所示，两个工作坊的不同年龄段间的学员在教学临场感的感知上均不存在显著差异。

表6 年龄段在感知教学临场感上的方差分析摘要表

(2)性别与婚姻

双因子方差分析显示，两个工作坊中的性别及婚配情况在教学临场感上的交叉作用均不显著，并且性别与年龄各自在教学临场感上也不存在显著差异，如表7所示。

表7 性别婚姻在感知教学临场感上的双因子方差分析摘要表

(3)职称与职务

方差分析结果如表8所示，1坊中的职称职务在教学临场感上交叉作用显著，进一步进行单纯主要效果比较发现：中高职称的教师是否承担职务在教学临场感上存在显著差异(F=6.02，p=0.016)，并且担任职务的能更好地感知教学临场感(t=-2.45，p=0.016)；不担任职务教师的职称高低在教学临场感上存在显著差异(F=3.62，p=0.031)，并且是中二职称比中高的能更好地感知(t=2.40，p=0.018)。在2坊中，这种交叉作用不显著，但是职务在教学临场感上存在显著差异，担当职务的(M=63.52)比不担当职务(M=57.23)的能更好感知教学临场感。

表8 职称职务在感知教学临场感上的双因子方差分析摘要表

(4)经历与体验

除了学员个体特征，有无网络研修经历以及对于平台功能(如易用性)的体验可能也会影响学员感知教学临场感。对于平台体验的感知，笔者同样根据平台体验的描述性统计结果，以50%为基准，分别将两个工作坊学员对于平台的体验分为高验组和低验组，其中：1坊，低验组52.5%、高验组47.5%；2坊，低验组56.7%、高验组43.3%。然后进行双因子方差分析，结果如表9所示，两个工作坊的平台体验与在线经历在教学临场感上交叉作用均不显著，但是平台体验均在教学临场感上作用显著。并且，通过估计边缘平均数可得，两个工作坊中均是高验组的教学临场感感知较好：1坊，高验组(M=64.10)、低验组(M=56.61)；2坊，高验组(M=62.58)、低验组(M=55.26)。

表9 平台体验及在线经历在感知教学临场感上的双因子方差分析摘要表

4.教学临场感及其影响因素在网络研修行为上的交互作用

根据以上分析，职务与平台体验对于教学临场感的感知具有显著影响。这两种因素是否和教学临场感在网络研修行为上具有显著的交互作用？笔者以教学临场感与职务、教学临场感与平台体验分别对每个研修行为进行了双因子方差分析。分析发现1坊中，教学临场感与平台体验在下载资源上的交互作用显著，主要表现为：低验组学员的教学临场感在下载行为上存在显著差异，且低感组的下载行为不如高感组；高感组学员的平台体验在下载行为上也存在显著差异，低验组较好。如表10所示。

表10 教学临场感及其影响因素在网络研修行为上交叉作用之分析摘要

2坊中，教学临场感与平台体验在参与活动上交互作用显著，其中低验组学员的教学临场感在参与活动上存在显著差异，高感组表现更好；低感组的平台体验在参与活动上也存在显著差异，高验组效果更好。并且，教学临场感与职务分别在视频学习、上传作业和下载资源上的交互作用显著，其中：有职务学员的教学临场感、高感组的职务分别在视频学习上存在显著差异，有职务高感组及高感组中担当职务的学员表现更好；有职务学员的教学临场感在上传作业上效果显著，低感组好于高感组；低感组学员是否担当职务在下载资源上差异显著，且有职务的表现较佳。

五、讨论

1.教学临场感的促进作用

教学临场感的感知在网络研修行为上存在显著差异，证实了教学临场感的感知能够促进中小学教师的网络研修。但是，需要注意的是，教学临场感并非对所有的研修行为均有显著影响。从两个工作坊的对比结果来看，1坊的教学临场感仅对评论作业，评论日志、评论资源、评论作业、创建投票这四种网络研修行为有显著影响，而2坊则不同，仅在视频学习和参与活动上有显著影响。这可能与主持人的助学方法与风格有关，需进一步进行分析研究。然而，换一个角度看，学员对于教学临场感的感知不仅能够促进如视频学习等自主学习，还能够促进如评论、投票等协作学习。

教学临场感的这种促进作用，有助于网络环境下助学教师的培养及在线学习氛围的营造。首先，在培养助学教师时应在其掌握基本助学能力后，结合助学教师的风格与特点进行培养，这一方面有助于发挥助学教师的优势，另一方面能够提高培训的有效性与针对性，节省培训时间；其次，助学队伍中应该以异质组队为佳，让擅长组织活动的与擅长指导学员学习的教师组合在一起，如此既可以提高助学教师的助学效率又能够同时促进学员的自主学习与协作学习。

2.教学临场感的境脉性

教学临场感是学员个体对于所在社区学习氛围的感知，不同的社区因在平台、内容、助学者、学员等因素上存在差异，学员所感知到的教学临场感也有所不同。工作坊间的教学临场感存在显著差异证实了这一点。并且，平台体验在教学临场感上存在显著差异，说明能够接受、熟练使用平台的学员其对于教学临场感的感知更为灵敏。此外，境脉中教学临场感一经营造，即客观存在，其感知不受学员个体基本人口学特征的影响。研究表明，学员对于教学临场感的感知在男女、是否婚配以及年龄大小上差异并不显著。但是需要注意的是，职称职务可能会影响学员感知教学临场感。研究发现在现实生活中担任职务的，即使是班主任、大队辅导员，也能够影响教学临场感的感知。并且，1坊的研究还表明担任职务的中高职称学员及不担任职务的中二职称学员能够较好地感知教学临场感。

这种境脉性对于教学临场感的营造具有引导作用。首先，选择适合教师使用的在线平台，这对于研修社区内的教学临场感的感知具有促进作用。其次，助学人员应提前了解学员背景，尤其是职称职位方面的信息，并以此为根据建立小组协作机制，进而充分发挥学员的领导力与积极性。最后，在借鉴其他研修社区成功的助学经验时，应充分考虑自身社区的境脉特征，选择适合在线社区内容与学员特点，且与助学者助学方法与风格一致的策略。

3.网络研修行为的多源性

教学临场感能够促进学员的网络研修，形成研修行为轨迹。但是，对于学员网络研修行为的产生，教学临场感是必要条件而非充分条件。教学临场感并非在所有的网络研修行为上存在显著影响，那么导致那些未被显著影响的网络研修行为产生的主要原因又是什么？本研究也在这点上进行了探索，发现职务与教学临场感的交叉作用共同促使了视频学习、下载资源和上传作业三种网络行为的产生，而平台体验与教学临场感的交叉作用也促使了下载资源与活动参与的发生。

对此，助学人员需要在关注教学临场感营造的同时，注重其他影响网络研修行为产生的因素，如职务、研修平台体验。当然也存在其他的影响因素，如学员的动机与态度、是否有充足时间保障学员的在线参与等。

六、结束语

教学临场感的营造不是万能药，它是学员网络研修行为产生的必要而非充分条件，不能促使所有研修行为的产生。教学临场感的境脉性与网络研修行为的多源性，有助于加深同行及其他关心中小学教师网络研修的人士对于教师网络研修的认识，并且有助于助学者选择与使用恰当的在线助学策略来营造在线教学临场感及干预学员的网络研修。

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张怀浩：在职博士，研究方向为学习科学与技术设计、教师学习与专业发展(huaihao_zhang@126.com)。

林立甲：博士，讲师，研究方向为学习科学。

冷静：博士，讲师，研究方向为计算机支持的协作学习、创新教学设计、批判性思维能力。

任友群：博士，教授，研究方向为教育技术、学习科学、课程与教学论。

2015年3月20日

责任编辑：李馨 赵云建

A Study on the Relationship between Teaching Presence and K-12 Teacher Online Learning Behaviors: A Case Study of Secondary School English Teacher Training in Shanghai

Zhang Huaihao1, Lin Lijia2, Lengjing1, Ren Youqun3

(1.Department of Education Information Technology, Faculty of Education, East China Normal University, Shanghai 200062; 2.School of Psychology and Cognitive Science, East China Normal University, Shanghai 200062; 3.Shanghai Engineering Research Center of Digital Education Equipment, East China Normal University, Shanghai 200062)

Literature analysis suggests that teaching presence plays an important role in online learning behaviors of K-12 teachers.To further study the relationship between teaching presence and online learning behaviors, this paper adopts quantitative research method based on survey data and Weblog records. The survey data are employed to examine teaching presence of secondary school English teachers. And the weblog records were collected to reveal teachers’ online learning behaviors while they engaged in an online teacher training. All statistics were then analyzed by using SPSS. The analytical results indicated that teaching presence had a significant impact on some online learning behaviors. Also, teaching presence was contextual, which varied in different workgroups and was affected significantly by teachers’ position and experience of learning platforms. However, as shown by the results, teaching presence was not affected significantly by age, gender and marital status. Therefore, teaching presence is one necessary but not adequate condition of teachers’ online learning behaviors. Finally, this paper provides K-12 teachers with some advice on teacher online learning and team construction of facilitators.

Teaching Presence; Online Learning; Learning Behavior; K-12 Teacher

G434

A

1006—9860(2015)06—0051—08