语文课堂观察：我对“情境”的解构与重构

石群

课堂观察是教师形成实践智慧必不可少的行动路径之一。要有效而深入地开展课堂观察，就必须基于课堂把握现象，基于现象合理诠释，基于诠释有效建构。当我们深入分析一节或几节课以后，总会对课堂的理想模型做一个“心灵的建构”，这种建构越具有整体性、形象性和创造性，就越有价值。

2014年11月12日，我参加了凤凰校园行兴化活动，此次活动以“阅读教学与口语交际的结合”为主题，探寻阅读教学的新思路。在听课前的小组会议中，我们确定了各自的观察主题和方向。因为，我认为要想实现交际与互动，必须借助情境，所以我选择的主题是“情境在交际与互动中的作用”。此次课堂观察使我修正了头脑中原有的对“情境”的印记，经历了一个由“解构”到“重构”的过程。

一、对“情境”的解构

在我头脑中，对“情境”原有的印记，是源于文本所衍生的一个又一个话题。所以它更类似于对文本的一种补白——引导学生在课文“空白”处，展开合理、丰富的想象，对课文内容作必要的补充。如《普罗米修斯盗火》一课，教师在教学中两次引导学生对课文内容进行补白和拓展——拓展1：想象人类无火的困苦；拓展2：想象人类得到火种以后欣喜若狂的情景。如《厄运打不垮的信念》一课，教师引导学生与谈迁对话：面对因《国榷》被盗而悲痛不已的谈迁，你想对他说些什么？

然而，课堂中的师生对话与交流，促使我对“情境”的认识和思考深入再深入。

【案例一】《普罗米修斯盗火》教学片段

师：人们欣喜若狂，他们会用什么方式来表达自己内心的情感呢？同学们看大屏幕：老师给出了两种句式，同学们也可以自由发挥，想象一下人们得到火种后欣喜若狂的情景。先想一想，然后同桌之间互相说一说。

学生思考、练说。

师：老师请同学来说一说。

生：大家欣喜若狂。男人们冲进森林，打来一只又一只野兽；女人们把野兽的肉切成片；孩子们正在听普罗米修斯讲故事。

师：说得好，请坐。你来说。

生：大家欣喜若狂。男人们点起火把，张弓搭箭，一下子就射中了一只凶猛的野兽；女人们把男人们射中的一只只野兽剥皮，把野兽的肉切成一片一片的；孩子们在厨房里，耐心地等待着妈妈烧肉。

师：说得好。请那位男同学。

生：大家欣喜若狂。男人们冲进森林，抓住野兽，把野兽的皮剥了做衣服，肉带回去给女人们切成片烧好，孩子们正在厨房里迫不及待地等待着肉烧好，他们老缠着妈妈说：“肉怎么还没好，我们都饿坏了。”

师：说得好，谁再来说一说。

生：大家欣喜若狂。男人们手持用火打造的武器冲进森林的中央，把一只只野兽捉回去；女人们把男人们捉回去的野兽剥皮，把野兽的肉切成一片一片；孩子们问：“妈妈，什么时候好啊，我都饿坏了。”

师：有同学说第一个（句式）吗？

生：大家欣喜若狂。有的人说：“我们终于不用挨冻了。”有的人说：“我们终于可以不怕野兽了。”还有的人说：“我们终于可以煎药治病了。”

上述案例中，教师以口语训练为手段，让学生按照句式描述想象的画面，培养学生的想象力和创造力，训练学生的语言，是可行的策略。但是学生所说内容大致相同。为什么会这样？我想首先是情境创设的问题。教师以上下文语境为阅读教学与口语交际的契合点，以句式填空为任务驱动训练说话本无可厚非，但是，当学生把这样的训练当作任务来完成，趣味也自然寡淡。情境场的创设，必须力求真实，在真实的情境中思考、碰撞与表达，其所得也必然是鲜活的。

【案例二】《学与问》教学片段

师：课文中讲学与问关系的是哪一句？

生：学问学问，既要学又要问，学与问是相辅相成的，只有在学中问，在问中学，才能求得真知。

师：这句确实是讲学与问的关系。其实课文中还有一句，意思跟它也是一样的。读——

生：知识是学来的，也是问来的。

师：这两句意思一样，那有没有不同的地方呢？把你发现的不同的地方跟同桌说一说。也许，你本来一个想法，就能变成两个想法。开始！

（生小声交流，教师提醒同桌之间要讨论起来）

师：你来说说，你同桌的观点是什么，你同桌认为他们两个有什么不同的地方？

生：（犹豫不语）

师：（转而对这名学生的同桌）你有没有告诉他？你声音大一点告诉他。

（生未作回应，师继续对全体学生引导）

师：有没有发现不同的地方？比如说，这两句话的位置一样不一样？第一句话是在哪里？后面一句话是在哪里？从位置上来讲，他们——一个在开头，一个在结尾，这在写法上叫什么？

生（齐声回答）：首尾呼应。

师：对，就像这样，我们继续来补充。谁来说说同桌的（观点）？

生：我同桌的观点是，两句话是相辅相成的。

师：那你呢？你怎么来评价他的观点？听了别人的观点之后，我们也会有自己的观点。他说了他同桌的观点。你呢，你赞成不赞成你同桌的观点？

生：赞成。

师：还有么？我们再从课文内容上来讲，知识是学来的，也是问来的，这是课文的开头，是作者摆出的——观点；而下面一句是作者得出的——结论。很明显下面一句使用了“只

有……才……”的句式，比上面一句语气更加肯定，内容上也更加全面、深刻。这样，这种说理性的文章，摆出的观点是怎样的啊，是简单、易懂的，经过了说道理，最后得出的结论是——

生：深刻的。

师：现在发现这两个不一样的地方了吗？

通过上述案例，我们可以发现，教师力求在教学中创设一种交往的情境，以“课文开头和结尾有没有不一样的地方”为话题，引发学生思考、交流、碰撞，进而转述同桌的观点并进行评价，以使每个学生都能表达属于自己的个性化观点。但是通过观察我们可以发现，由于对交际情境的铺设不够，学生对交际的意图不明确，在未经过个体独立思考的情况下就开始了同桌交流，因此也就谈不上观点的形成；师生交流时，也仅仅停留于问答式，学生启而不发，教师也只好仓促地把自己的观点抛了出来，结束了这个片段的教学。

基于这样的理解，脑海中原有的对于“情境”的印记逐渐淡化消释，新的理解逐渐清晰。通过课堂观察，我认识到了：

1.情境可以成为语言运用与交际的桥梁

这是因为，口语交际是听与说双方的互动过程。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。所以，阅读教学既是学生、教师接受和理解话语实体（即文本）的过程，也是师生、生生进行互相学习、交往的过程。

阅读教学需要情境。阅读教学中，从教学的需要出发，依据教材创设富有感情色彩的具体情景或氛围，可以激发和吸引学生主动学习，其教学过程对学生具有明显的吸引力、感召力，引起心灵共鸣，使学习者感到学习的每一分钟都是一种享受，获得满足求知欲的快乐，从而达到最佳的教学效果。

口语交际教学也需要情境。选择生活化、实用性的话题，采用情境式教学，更是口语交际教学的基本策略之一。在口语交际教学中，创设良好的交际情境，不仅能激发学生主动交流的欲望，促进学生积极参与到口语交际活动中去，也有利于营造愉快、宽松的和谐氛围，保证口语交际活动得以顺利进行。

综上所述，倘若我们能够寻找到阅读与口语交际的契合点，依据文本内容，巧妙创设情境，促进交往互动，我们就在阅读教学与口语交际之间架起了一座语言运用与交际的桥梁，从而实现学生、教师及文本之间的对话与互动。

2.情境创设不应局限于言内语境

言内语境，仅是一种狭义的语境，当然更不能涵盖整个情境。因此，情境的创设不应局限于言内语境。情境，应该具有更为丰富的内涵。在其所涵盖的范围内首先应该有真实的情境。当然，语言课程所包含的不可能都是真实的听说读写事件，因此也有必要借助情境营造、创设模拟情境，以引起学生的情感体验，建构新的认知结构。

既然情境并不局限于言内语境，那么情境的要素究竟有哪些？在阅读教学中要想实现人际互动，在创设情境时又应该注意什么？我在观察和反思中不断修正、重构着对“情境”的印记。

二、对“情境”的重构

首先，情境场的创设——是真实的而不是虚拟的。

古德曼说，“老师要尽最大可能地提供各种真实的听说读写事件”“尽量营造出让语言容易学的条件”。因此情境场的营造，应“尽最大可能”的真实。以《普罗米修斯盗火》一课为例，课文本身就是故事，故事中人物的行为，对于学生而言，就是一个口语交际的例子。可以讲述（复述）故事为抓手，营造小组竞赛的氛围，展开目标具体明确的口语交际活动。在小组要面对竞争这一真实情境中，引导学生开展合作学习，小组同学一块儿出主意想办法，使用文本语言，可以实现文本与师生的自身经验、情感的碰撞交流，激发孩子交流表达的欲望，同时还提供了表达的范式。

其次，交际角色的选择——解决“以什么身份说”的问题。

【案例三】《厄运打不垮的信念》教学片段

师：让我们一起感受谈迁内心的悲痛。二十多年的心血——（学生朗读）

师：看着谈迁悲痛欲绝的样子，你想对他说些什么？

（学生沉默。师进一步引导）

师：假使你是他身边的朋友，会对他说——

生：谈迁，不要伤心，要有坚定不移的信念，总会胜利的！

师：这是一种激励！

生：谈迁，难道小偷偷走的是你的信念吗？不！小偷偷走的只是一部书，你可以用你的信念再去写一部哪！

师：这是一种鼓励！

生：谈迁，小偷偷走的只是一部书，你要有坚定的信念振作起来，再写一部吧！

师：作为他的朋友，作为他身边的亲人，作为我们旁边的观众，我们都在为谈迁而焦急、担心。然而，值得庆幸的是，小偷能偷走的只是一部书，却没有偷走谈迁心中的信念，那就是——

生（齐声说）：要编写一部翔实可信的明史！

上述教学案例中，教师引导学生讨论的话题是：“看着谈迁悲痛欲绝的样子，你想对他说些什么？”在学生不知从何说起、交际陷入僵局时，教师的引导使交际活动得以继续下去：“假使你是他身边的朋友，会对他说……”这样的提示使学生拥有了交际情境中的角色，确立了身份和立场，学生的表达变得意向明确而又恰如其分。

在这段交际活动接近尾声时，教师以这句话为结语：“作为他的朋友，作为他身边的亲人，作为旁观者，我们都在为谈迁而焦急、担心。”看似完满，却触发我们进一步思考：作为谈迁的朋友，对谈迁予以鼓励；那么，作为他的亲人该如何说？作为他的邻居会如何说？作为旁观者，读到此处又产生怎样的情绪和愿望？如果在原有的基础上向前推进一步，让学生选择好交际的角色，从几个不同的角度说，学生的所得必然是多元的，课堂上师生之间的“互动”与“交际”便形成了。

因此，我们除了要努力创设贴近现实的交际场景，还应帮助学生选择交际的角色，解决“以什么身份说”的问题。在特定的交际情境中，学生的角色也是特定的。当然了，在真实的交际情境场中，更应尽量还原学生生活中的真实角色，因为只有担任恰当的角色，符合他们的年龄特点和认知水平，学生才能联系自身经历，获得真实的角色体验，才更容易进入角色。

第三，交际对象的选择——解决“对谁说”的问题。

在言语交际过程中，不同的人发表言论，对于言语核心要素的运用是有差别的，而听话人对言语信息的反应也是有差别的。人常说“看人说话”，随机应变，因此创设情境时，解决好“对谁说”的问题，与厘清“以什么身份说”的问题同样重要。

上述案例二《学与问》的教学片段中，教师如果能参与到互动之中，使学生的讨论交流产生交际的对象，就可以成功地创设真实的情境场，从而使教学目标得以实现。

以下是我在脑海中重构的师生课堂互动片段：

师：课文中讲学与问关系的是哪一句？

生：学问学问，既要学又要问，学与问是相辅相成的，只有在学中问，在问中学，才能求得真知。

师：这句确实是讲学与问的关系。其实课文中还有一句，意思跟它也是一样的。读——

生：知识是学来的，也是问来的。

师：这两句既然意思是一样的，那我就认为它们是完全一样的。既然如此，我把这两句其中的一句去掉行不行？

生：不行。

师：怎么不行啦，我认为它们是完全一样的啊，这样写不重复啦？要想说服我，你们需要认真读书，专注比较，发现这两句的不同之处。

（生默读思考）

师：有没有不同的地方呢？把你发现的不同的地方跟同桌说一说。要知道，我们现在的讨论交流就是一个思维碰撞的过程。你有一个想法，我有一个想法，我们一起交流，就能收获两个想法。开始！

（生交流）

师：我是认为这两句完全一样，可以去掉其中一句，你们呢？现在我们来交流。你可以说你自己的观点，也可以把你自己的观点和你同桌的观点融合起来说。注意，我跟你们持相反意见，我是反方，你们是正方，你们要说服我哦！

（在交流中发现：位置的不同；内容深浅上的不同；说理文以摆出观点开头，又以提升观点为全文总结语的特点）

上述案例中，教师为自己设定了一个“反方”的角色，动员学生一起来说服自己，这就创设了一个辩论观点的情境场。在“场”的感染下，学生要想方设法说服教师，就必须认真读文，形成观点，积极交流，勇于辩论。当观点在碰撞中形成，课堂也就成为学生生命成长的地方。

在课堂观察中，我不断解构又不断重构，随着一次又一次的修正，课堂的印记也越来越清晰。课堂观察使我深入理解了印度哲学家克里希那穆提所说的：“没有任何体制、修炼方法或‘如何可以带来解脱。只有观察才是真正的解脱行为。你必须去观察，但不是透过别人的眼睛。”在课堂教学研究中，只要我们细心观察、准确诠释和完整建构，就能够从课堂教学的“必然王国”走向“自由王国”，即使在狭小的课堂空间里也能“悠然舞蹈”。