体育研讨课中“观”与“评”的思考

袁瑞堂 （江苏省沭阳县沭阳如东实验学校，223600）

体育研讨课中“观”与“评”的思考

袁瑞堂 （江苏省沭阳县沭阳如东实验学校，223600）

一、学校体育观评课中存在的问题

（一）观评课观念偏失，影响授课者的积极情绪。受习惯性的甄别思维的影响，授课教师总感到自己的授课是被作为检查是否落实学校某些制度，或者仅仅被别人用来衡量自己教学水平的手段，收获的也总是“这也不足，那也有问题”。这势必造成两个方面的影响：一方面，授课教师会因时刻害怕自己的教学不能得到认可而心情忧虑，不敢有所发挥，更谈不上什么创新和个性化的教学了；另一方面，当听课和授课教师双方一旦认为各自的角色只是评判者、被评判者，结果也导致看课者仅仅把活动当作一种例行的任务来完成，缺乏进一步思考。

（二）主题目标不明确，观评随意性强。观评教师很少去研究授课者的教学设计思想、理念，也不与授课教师进行思想沟通，没有共同讨论观评课的主题目标，观课只看现场热闹，却无计划性的重点观察与思考；评课点评内容蜻蜓点水，浮于浅表，无针对性的深层分析研讨。

（三）重“教”轻“学”，忽视“以学定教”。观评者注重授课教师的教学流程的安排、教学技能的展示，教学场面的热闹，在教师的“表演”中衡量教学的优劣，很少去考虑学生的学习效益、效果与教师教学行为之间的联系，实际上也是忽视了学生发展是教学主体的基本教学理念。

二、确立学校体育观评课的指导性依据

针对以上存在的问题，学校体育课的观评活动必须建立一个统一的指导性依据，作为观评课的指导方向。

（一）确立“共同体”意识。苏霍姆林斯基把学校称作教育的实验室。他认为，教师的劳动就是一种创造性的工作，而学校这个教育实验室“是教师的创造性的结合体，是每天不断的智力交往，是精神财富的相互交流。”他认为听课和分析课的目的就是“为了研究和发展教师的经验，把个别教师的经验变成集体的财富，用以丰富全校的创造性的实验。”所以说，“观、评课”活动是一个旨在促进集体经验分享的“共同体”活动，在这个共同体中，授课教师不是仅仅为评课人而上，评课教师也不仅仅是为找不足而观。观、评双方既是学习者，又都是被学习者，是评议者的同时又都是被评者，双方在一个共同的待研究的主题下（如教学方法的运用与教学课题之间的关系），依托这种“观、评”活动作为平台而进行共同学习、共同探索、共同提升，他们在相互提醒、共同建议、相互吸收、彼此接纳的氛围中享受共同的进步，并从中享受到成功与幸福感。

（二）确立观评课的主题目标。观课前上课教师与观课教师根据教学设计共同研究本节课的观评主题，作为观课和评课的目标方向，它包括：1.学生有明确的学习目标，并能在目标的引领下开展各种方式的学习活动；2.学生参与度高，体现不同体育基础的学生都能在不同的目标下完成学习任务；3.“双基”教学效果明显，学生能掌握体育知识和技能并在情感态度上也得到体现；4.教学方法与学习方法符合学生发展特征，且运用合理有效。评价多元多样，体现主体的互动；5.教学结构系统严谨，教学组织严密，学生达到一定的练习强度和密度；6.教学重难点有明显的突破方法，并取得良好的效果，面对生成课堂，能有效把握，合理处理，以完成教学目标为核心任务解决问题。

三、观课

观课者要以学生和评课教师的双重角色进入观课的程序，做到“课中有我，我中有课”，并重点把握“听、视、思、记、谈”这几个方面。

（一）听。上课教师的语言不仅是教师指导学生学习的信号表达，它还体现出一位智慧教师所能蕴含的丰富的教育思想和情感的呈现与传达的状态。在观课中，重点关注教师语言所表达的内容在组织教学中的向度、精度、力度、准确度和对学生的反馈度，是否能体现出过渡自然，节奏分明，表达严密，指向明确、体现丰富的情感和态度，对学生的学习热情具有强烈的感染力等。

（二）看。看课主要是通过视觉收集课堂中师生活动的过程及其具体的各个环节的表现内容与形式。重点关注学生在学习过程中的参与度；各个环节中教师组织引导学生学习的手段；学生学习方式的运用；学习中的情绪体验与收获；成功和失误环节；生成课堂现象等。

（三）思。其实“思”在课的开始便随着“听”和“看”的过程同时进行，它是对授课教师课案预设与实际行动的观察、比较、分析的过程。观课教师的“思”一般从以下几点内容入手：1.思考学生参与活动的状态与教师教学的关系；2.思考教学目标是否如预设的那样明确并得以顺利实现，师生在目标达成上的积极因素或消极因素是什么；3.思考教学的整个环节的严密程度，每个教学手段与方法的运用是否体现了相关的教学理念；4.教学重难点的突破方法是否合理有效；5.学生在课堂中脱离预设而出现新的生成现象的原因是什么。

（四）记。观评课中的记录根据不同种类型的课和观课者的目的不同方式也呈现多样。如，针对教学中容易出现或已经出现的问题进行的“重点记录”；便于学习模仿的“流程记录”；便于全面而仔细分析评估的“实录”；能够以思考结合而上升为理性的有一定即时评价的“功能性记录”；特殊评优的“评估性记录”等等。但对于学校常规体育课的听评课活动而言，更多目的是为了促进教研组内成员的共同提高，而且听评课活动频度也高，所以提倡由“流程性记录”上升到“重点记录”直到“功能性记录”。在记录中做到详略得当，特别是对课中符合教学规律的教学方法以及表现出的亮点、存在明显的不足之处应作重点记录并加以批注。

（五）谈。课堂结束以后，与部分学生进行面对面的交流，目的是能够从“自我”感观与“学生”感观的结合，通过学生的直接反馈获得自我不能把握的东西。如，从学生是否在活动中感到很累但觉得有趣的反馈中就可以把握学生的情感体验，从而实现对学生情感态度的合理的评价，并进一步从以学定教的角度审视课堂的教学效果。

总之，“听、视、思、记、谈”是相互补充、相互支撑的实践行为，任何一个单独的行为是无法实现观课任务的，其中“思”是通过“听”和“视”实现的，“记”是对“听、视、思”的符号化呈现，而“谈”则是对“听、视、思”活动的延续性感知。

四、评课

（一）平等对话，深刻分析。评课不是观课者单方面的工作，而是授课者和观课者双方共同对话交流中实现的。具体程序是：授课者首先阐述课堂教学设计的主旨，分析教学实践中的成功与失误，对亮点和重点内容作重要提醒；评课者根据授课者的分析结合课堂观察，再做进一步的分析，提出课堂教学的得与失，并提出建设性的建议或意见供大家参考。特别需要提出的是，对于每一个问题，评课教师都要以一定的理念作为支撑做深度分析，不能形式化如“目的明确、流程清晰、效果明显”之类的假大空话。

（二）把握重点，主次分明。观、评课的“共性目标”的确立，也就是明确了评课的标准。然而，如果把这些共性目标都分解成具体的细节去逐一评价必然繁琐复杂，浪费精力。因此，在评课中不需要面面俱到，做到重点突出，主次分明。如，对教学中学生分组学习中合作方式、组织时机及其效果可以作重点点评，而对于教师在这个过程中的巡视与帮助的不足与成功就可以作简单提醒。

（三）以学论教，回归主体。“以学论教”评价过程为“学生学习行为和结果的效度——学生学习过程的得与失——教师教学设计与组织的有效性——整个教学的成功与不足”。这种评课思路特别强调围绕学生的学习活动和学习状态，紧扣教学效果，是探讨提高教学效率的有效方法。如，以“弯道跑”教学为例。整个教学流程严谨流畅，教学组织严密，教师语言激励，分组合理，评价及时，游戏竞赛法的运用更激发起学生的学习热情，可以看出教师确实下了不小的功夫。从传统的评课角度看，这确实是一节很优秀的课。然而，一位教师在课后与学生访谈得知，学生对于弯道跑只是知道了身体向内倾斜，两个手臂摆动幅度不同，然而对于双脚触地的方式以及与手臂用力的协调却不清楚，很显然，学生对于掌握完整的“弯道跑”动作技术的目标还不算完全达成。于是，在评课中，该教师以这样的学习效果分析学生在体验环节中没有在细节上得到教师的详细讲解和重点示范，没有进行针对性的讨论与训练，学生只是在教师的引导下完全凭经验进行练习和归纳，缺少了教师经验和学生经验的结合，教学难点突破方法不是很合理，学生只得到模糊的概念，由此进一步提出教学设计中存在的问题及修改意见。点评让包括授课教师在内的所有教师都得到了深刻的启发。