中学英语教师培训模式综述

张敬彩

摘要：在英语作为外语的中国，中学英语教师职业的文化特殊性和英语语言环境的相对缺乏，导致了中学英语教学相对困难，使得对中学英语教师的高频率性、持续性和渐进性培训成为必然，这不仅关乎整个中华民族素质的提高和我国综合国力的提升，而且对中学英语教师个人专业化发展以及提高中学生的英语学习能力都很重要。英语同时又是一门跨学科的科学，要求中学英语教师博学广识。然而在中国，针对中学英语教师的培训一直多是照搬国外的做法，缺乏独创性。根深蒂固的唯应试论，使众多中学英语教师得不到必要的培训。通过回顾传统中学英语教师培训模式，展示新理念下的模式，能帮助培训者明晰利弊、理清思路，并弥补本研究领域的不足。中学教师培训机构和教师应根据教师发展的科学理论，做好受训教师的需求分析，协商选择适合的培训模式，以达到最佳培训效果。

关键词：中学英语教师;培训模式;综述;结合

中图分类号：G451.2     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）24-0014-04

一、引言

随着课改的不断深入，各地兴起了教师培训的热潮，各种各样的教师培训模式层出不穷。传统的中学英语教师培训模式与新思想下的教师培训模式的差别性和优势互补性凸显。对教师的培训是对教师专业化素质的提升，同时也是间接提高学生学习成绩的一个途径，因此适当的培训模式才是教师培训的关键。（Richards J C;Farrell T S C，2006）

英语学科的发展和教师培训要遵循中英文化政策、教育政策和课程改革与学科发展的导向。同时，英语又是一门跨学科的敏感度极高的学科，受到教育学、心理学、语言学、社会学、人类学、课程科学和跨文化学等学科的多层面的交叉影响。任何一个学科的发展和创新都会影响到英语教学，因此英语学科的发展呈现出明显的高敏感性、多变性和发展性，这对英语教师提出了巨大的挑战。英语教师一方面要紧跟各个相关学科的发展，同时要不断提高自己的英语学科知识和能力，与其他学科的教师培训相比，英语教师的在职培训呈现出明显的高频率性、持续性和渐进性。培训模式各显所长，不一而足。

进入21世纪以来，关于教师培训模式的创新与研究不断深入（曾本友，2008），但是针对中学英语教师的培训模式的综述还不多见。本文综述这些模式，去粗取精，分析各自的利弊。中学英语教师培训者应当根据教师的科学发展需要和受训者的个性化需求，与受训者积极互动，拟订科学的、具有较强针对性的培训方案，将有利于今后更有效地实施中学英语教师培训。

二、传统的中学英语教师培训模式

世界范围的英语教师培训模式自20世纪30年代以来，不断推陈出新。

传统的中学英语教师培训，理念陈旧，以培训者为中心，以培训者的主观认识设置培训内容，实施过程粗糙，与受训者的需求脱节，也不符合教师专业发展的科学，培训方式简单、机械、落后。培训缺乏后续跟进指导和评核机制。培训往往是一次性的行为。由于中学教学长期受到唯应试教育的影响，能够参加培训的只是教师中的一小部分人，培训结束后他们回到原工作单位，往往又被落后和陈旧僵化的教育教学思想所同化，致使培训不能够产生持久连续性和辐射性，因而培训耗时、费力、低效。

传统的英语教师培训一般采取的方式是将教师集中起来进行讲授，时间有长有短。讲授的内容多以英语学科专业的知识为主，专业教师讲、学员听。专业教师处于控制与主导地位，学员只是作为“被培训者”，处于消极与被动状态，学员的这一地位决定了他们只是知识的“旁观者”而非“参与者”。而学员学到了什么、学到了多少、提高了多少，在以后的实践中如何应用却无人问津。这种内容固定、方法单一、不做任何评价和检查的培训方法在现在的教师培训中仍然存在。

所幸的是近些年来，随着中国国力的增强，教育部和财政部联手加大了中学英语教师的培训力度。关于中学英语教师培训的研究与实践得到了空前发展。在一贯的传统培训模式的基础上，也出现了其他一些方式，甚至出现了与世界先进水平接轨的跨国英语教师培训和走出国门的中学英语教师培训。TESOL和BC等国际教师培训机构以及面向中学英语教师的其他国际教师培训机构和学校，每年为中国的中学英语教师提供了多种培训，有英语听说培训、读写培训、教学理论与教学方法的培训，甚至还有针对中学教师的学历教育项目等。这些措施都助推了基于教师专业化发展新理念的培训模式的生成和发展。

三、基于教师专业化发展新理念下的中学英语教师培训模式

新理念下的英语教师培训模式有很多种，但无一不以提高教师的专业化水平和全面提高基础教育英语教师的综合素质为目标。

自20世纪80年代以来，教师培训模式逐渐形成多样化的态势。国内外比较流行的主要是技术理性模式，即关注知识内容、强调教育技术手段的培训模式;反思模式（Young，A.，1997），即关注基于教师经验和主动思考的培训模式;认知学徒模式（Collins，A.，2006），即关注年轻教师由经验型教师带领的，旨在提高教师的主动思维能力的培训模式。这些模式都对外语教师职业发展和继续教育提供了深刻的启示（张天祥，2005）。

培训模式的变革体现在培训系统的各方面。在培训理念、培训主体、培训内容、培训课程设置到培训形式、培训考核与评价、后期跟进指导等方面，都发生了很多大的变化。

中国的中学英语教师的培训理念由以培训者为中心到以受训者为中心再到培训者与受训者双中心，规模由大而全的一统化到主题深入化，由中国人培训中国英语教师到聘外国培训师再到中外专家同台进行中国英语教师的培训。培训者由业余性向专业化方向发展。培训机构由原来的教师进修学校和教师教育学院发展到多家机构、多种层次;培训内容由关注英语知识的学习和英语听、说、读、写技能的训练，到英语教学理论培养，再到教师发展和自我强化;培训课程设置由学科单一化向跨学科化，由课程混编到模块化;培训形式由集中面训到基于网络的教师远程培训（蒋福良，2007）、校本培训与脱岗培训相结合，建立了广泛的、多重的受训教师学习共同体，许多中学教师培训项目搭建了中外教师的培训师团队，与受训中学教师组建起跨文化学习社区。培训者不再搞“一言堂”，而是更加注重基于受训教师经验的互动引领与答疑，开设了多种围绕某个具体研修课题的工作坊，等等。正是这些方方面面的细节变革，才有效拓展了中学英语教师培训的空间，也使得培训的时间更加灵动起来。endprint

以下是2005年以来备受关注的一些主要的教师培训模式，以及这些模式对中学英语教师培训的启示。

（一）“问题—合作反思”教师培训模式（耿国彦，2005）

此模式是以教师行动研究为理论框架（David Nunan，1990），以课程改革对教师角色的要求为直接诱因，结合新课程的理念和成人学习特点而设计和实施的。其基本的操作步骤见下图：

组建问题包主要是指收集教师在学校日常教育教学中遇到的困惑、难点和热点等。分类整理收集资料是指：首先要从中筛选出有价值和能反映当前教育的热点和难点，并且大部分教师都比较关注的问题。其次，根据内容进行分类。第三是指导教师与学员一起收集资料，寻找问题解决的策略，最后分组讨论。合作反思、探究、叙述评鉴、形成课题是指各组内学员充分发挥纵向思维作用，互动讨论，并总结研究结果。最后要求学员以合作反思中的问题为研究课题，这是对合作反思的升华。行动验证和实践再创是指教师在以后的教育教学活动中能对自己的行为进行诊断、评价、发现问题，改革与新课程理念不吻合的行为，锐意创新，从而进一步解决问题，改进自己的教育教学实践。

依据《英语课程标准（2001实验稿）》编写的多版本中学英语教材，多倡导探究式课堂教学方法。由此衍生了关于中学英语教师培训的类似方法，即在中学英语教师培训项目中，鼓励任务驱动和问题解决式的探究活动。例如，2012年河北师范大学外国语学院与秦皇岛市教育局和保定市教育局联合实施的两市高中英语骨干教师高级研修项目，开始即让受训教师写出自己教学的经验和困惑（组建问题包），并设置了“传播经验、解决困惑”的研修主题任务，之后对经验和困惑加以分类整理，同时辅以个别访谈，确立了研修的具体任务（分类整理、收集资料），建立了跨市、跨性别的研修团队。通过教学主题研讨、团队自主交流和课堂质疑互评等活动（合作反思、合作探究），提升了骨干教师的问题叙述与教学评鉴能力。在专家启发、自主反思和合作研讨中，教师聚焦了教育教学中的问题，生成了各自的研究课题，并写出了预设的问题解决方案。这些教师在培训结束后把研修所得运用到自己的英语教育教学实践中，进一步提升了本人、本校乃至本地市的高中英语教育教学水平（行动验证、实践再创）。在实践中出现的新问题又形成了新的问题包，从而可以开展新一轮的任务驱动式的教师培训或研修。

这种主题明确、任务驱动式的培训，适合高级研修型的培训，以50～60人编班，但是需要后期跟踪。跟踪考核实践再创的成果和效果，需要做大量后期质性数据收集和整理与分析。

（二）“学、研、实践”一体化（李红，黄海平，2010）

在实际操作过程中，“一体化”模式并不是按平面顺序进行的六个独立阶段，而是立体交叉、循环的过程，引导教师在学习中思考问题，在思考的基础上付诸实践，在实践的过程中解决问题，进而提高其理论素养与能力。与此同时，在每个过程的实施中突出成人学习者的自导性，在注重遵循理论流程的基础上，根据不同学员和具体情况构建各种各样的实践流程框架。“一体化”培训模式的六个主要学习方式为：专家理论引导式、案例教学式、交流合作式、基地跟班研修式、校本自修式、课题研究式。此模式的优点是设计科学;缺点是实施烦琐，考评难以全面、合理，远程学习阶段作业失真现象严重，质量不够高。

（三）以教材为依托的培训模式（刘敬雯，2010）

此模式以教师的需求为出发点，以促进教师专业化发展为立足点，以增强时效性和针对性为前提，以培训教材为依托，培训内容的开发以问题—专题—课程为线索，培训对象以骨干教师为主体，培训形式采用集中培训和校本研修相结合，管理和评价主要针对培训过程性资料和培训效果的验收，从而形成导、研、议、评、学的培训模式。

导是指导分析问题，通过中考的引领，充分发挥中考的良好导向作用，有利于让教师认识到自己存在的问题，从而引发教师反思自己的教学，主动寻求解决教学问题的方法。研是指开发专题，通过骨干教师集中培训的方式推进。议是指形成课程，通过校本研修深入落实，要充分发挥每位教师在校本研修活动中的主体参与意识，通过专题讨论，大家充分发表观点，依次发挥同伴互助在教师专业成长过程中的作用。评指关注评价，通过大赛验收。教师能力的显著提高是在教育教学的实践中完成的。教师实践智慧的提升和实践性知识的获得，只能在实践的过程中进行研究才能得以实现。各种教学大赛激发了教师开展教学研究的热情，引发教师群体对各种课例的关注和反思。学是指关注学法。目前多数中学英语教师的教研活动就是采用的这种模式。

（四）体验式学习理论下的培训模式（曾琦、杜蕾，2007）

20世纪80年代，美国人大卫·库伯构建出了体验式培训模式—体验式学习圈，并正式提出了体验式学习理论。他认为有效的学习应该是从体验开始的，进而发表看法，然后进行反思，再总结形成理论，最后将理论应用于实践中。这种培训组织方式能很好地帮助受试者把自己的亲身感受上升到理性思维的高度，形成抽象思维，并联系日常工作生活，指导实践。这种模式在中学英语教师培训中用得还不多，值得进一步研究和尝试应用。

（五）课堂情境培训模式（黄友泉、谢美华，2008）

“课堂情景式”教师培训模式是以行动研究理论为依据，以创设新课程课堂教学情景为突破口，以解决教师课堂教学实际问题为平台，以最终提高新课程课堂教学质量为目的的培训模式。它通过课堂教学观摩、教师说课、合作反思、讨论、同行与专家评课、实践再创等形式来展示新课程理念在课堂教学实践中的呈现规律与实施新课程的关键技术和艺术。它主要通过调动、改变教师已有经验，实现对在职教师从观念转变到教学行为习惯改革的一系列培训。目前多数中学英语教师的校本课例研修就是采用的这种“一课三上”的模式，很有针对性，立竿见影。

（六）英特尔未来教育培训模式（冯莉，2008）

这是一种基于网络、指向未来的教师综合培训模式，它是在实际问题的驱动下，让教师体验教育真谛;在现代教育技术支撑下，思考教与学的关系;在Intelnet的平台上，共享人类教育未来的培训模式。这种新模式由两个模块组成，图示如下：endprint

其中“培训目标定位”是为了给教师自荐与教研员推荐提供依据。在“学术沙龙式”的活动中，参培对象的主动性和创造性得到极大的发挥，成为培训的主体;而“课题研究”则是将参培对象的实践提高到一定的理论上来认识。“整体综合评价”是一种多元评价，由培训教师、学员自身和学员相互间来进行的评价，让参评者学会从多种角度、多元价值观来进行评价。它既是对培训活动的总结，又是下一轮培训活动改善的方向。目前这种培训模式因受到网络设备和技术条件的制约，采用的地区和人群有限，但应是未来中学英语教师培训的主要模式之一。

四、结语

随着教师专业化发展问题越来越受到世界各国的广泛关注和高度重视，教师培训模式也经历了从单一的教授到多元化、多途径的提高教师自身发展的过程。以往的教师培训遵循职业训练的模式来设计教学，忽略了教师个体专业化成长的需要，在职教师培训与职前教师培养缺乏整合，并且培训与教研脱节，造成了教师理论联系实际的困难，加之培训形式单一，满足不了主动发展的迫切需要，同时，培训者的素质成为制约教师专业发展的瓶颈。因此，在创新教师培训模式、促进教师专业化发展时应重视从教师专业发展的实际需要出发，而不是从对教师专业的假设出发，应认真研究教师的专业成长规律，了解英语学科的特点和中学英语教师的处境，发现和创建适合个性化教师发展的中学英语教师培训模式;培训和教研结合，大力倡导专业人员与基层学校结伴研究，共同发展;集中培训与校本培训结合，建立依托学校、专家引路的学习型组织，使培训重心下移;理论学习与实践研究相结合，增强培训的时效性。

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