大学生英语口语能力提升的新视野
——兼谈大学英语动态交叉式分级教学模式

刘平，胡学文

(安徽大学大学外语教学部，安徽合肥230601)

大学生英语口语能力提升的新视野
——兼谈大学英语动态交叉式分级教学模式

刘平，胡学文

(安徽大学大学外语教学部，安徽合肥230601)

大学英语分级教学模式实践中，笔试成绩处于同一层次的学生口语水平可能参差不齐，从而导致课堂口语教学效果大打折扣。若要口语能力提升真正得益于分级教学实践，实行大学英语动态交叉分级教学模式应是一种较为理想的选择。

大学英语;口语能力;动态交叉式分级教学

为迎合教育部对我国大学英语综合应用能力特别是听说能力的要求及社会的需求，很多高校纷纷探索大学英语教学改革，故口语改革应时而生。

口语改革已有的中心实践是以“教”为切入点、激励并促进学生加强口语输出的教学模式的改革，意在弥补传统英语教学的缺陷，从而提升口语能力。然而，令广大师生受挫的是:面对缤纷的教学模式，纵然口语教学时间比总体上升，师生也付出了艰苦的努力，无奈实践效果却大打折扣，口语现状仍没得到根本改善。在此背景下，如何走出费时多、收效微的低谷，应该成为广大英语教师思考与探索的问题。为帮助师生走出在口语学习中常做“无米之炊”的误区，笔者已从微观学习策略上，以“学”为切入点探索出了“以听为辅，朗读领先，诵记为主，加强输出的‘听朗诵说’一条链”的口语习得新模式。［1］纵然如此，学生口语能力的提升亦无法脱离课堂教学，口语课堂教学效果仍是口语能力提升的另一变量。分级教学是大学英语教学改革的另一突出成果，完善的分级教学模式必会大大优化教学效果。然而，分级教学实践中，以笔试成绩为标准而分级的学生中存在另一显著差异，即口语水平参差不齐，这使很多课堂口语教学活动难以顺利开展，口语教学策略也收效甚微。因此，本文首先探讨分级教学实践的积极效果与其暴露的问题，然后以宏观配套改革为切入点，探索如何把口语教学纳入大学英语改革的实质进程，实行大学英语动态交叉分级教学模式，以优化口语教学效果，从而提升大学生英语口语能力。

一 大学英语分级模式的理论与实践简顾

分级教学是从学生的知识水平、接受能力和个性差异等实际出发，实行因材施教，全面提高教学质量的一项重要教学改革措施。分级模式不仅有“因材施教”的教育学理论支撑，也实践了国外教育界克拉申［2］提出的i+1理论。即人类只有得到充分的可理解性语言输入，才能从“i”层过渡到“i+1”层。如果语言输入超出学习者现有水平即“i+ 2”或接近、低于学习者现有水平即“i+0”或“i－1”，学习者就不可能获得可理解性输入。若无足量且有效的输入，则输出实为“无米之炊”。另外，分级教学也符合教育生态学原理，可以营造和谐互动的生态化教学氛围，有利于提高课堂教学效果。［3］因此，很多高校都纷纷实施了大学英语分级教学。以安徽大学为例，大学英语系列课程采用分级教学模式，即根据学生的入学考试(以听读写译为形式的笔试)成绩分班，将类似水平的学生归为同一层次，共分成三个层次的级别，然后在教材选定、教学方法及学生考核等方面区别对待的逐步教学。这种分级模式相对来说便于操作，亦为目前多数进行分级教学试点的高校所采用。它既让学力不足的学生按部就班发展，又鼓励和支持学有余力的学生实现跨越式发展。分级教学模式使学生在对教材的学习与对教师讲解方式的接受方面呈现大致均一性，有利于教师组织相应的教学活动，也有利于发挥学生的积极性去参与教学活动，相较传统教学模式，的确促进了教学效果。但是分级教学实践中也会遇到各种问题。例如，学生上课积极性不高，课堂活动难以顺利展开等问题频频出现。而这些问题之根源还未引起广泛注意。另外，分级教学似乎对口语能力提升的促进作用不大。多数采取分级教学的学校发现，虽然专门分配了时间给口语教学，师生抱着提高口语的期望也付出了艰苦的努力，创新的教学模式也被纷纷套用，但英语口语教学中仍存在学生“不愿讲、不敢讲、讲不出、讲不好、不好管”等难题。这些问题的背后之因与分级模式是否存在弊端有无关联也未引起深入思考。所以，探讨现行主流分级教学模式下的隐藏问题、如何根据不同学校的具体情况制定分级标准并确定分级教学的模式以及不同模式的分班标准既是大学英语教学改革面临的首要任务，也是我们深化口语改革要探讨的重要环节。

二 “以笔试成绩为分级标准的模式”之探讨

1.分级模式下学生口语水平与笔试成绩的均一性测试。

目前众多高校采取的以入学考试的“笔试成绩”为标准的分级模式考虑到了学生的个体水平差异，体现了以人为本的教学思想，在理论上有其科学合理性，操作也相对简便，但是能否真正达到因材施教、提高教学效率的目的?

为探讨这一问题，我们做了一次小规模的实证调查。从安徽大学非英语专业2014级新生的一级(初级)、二级(中级)和三级(高级)学生中分别随机抽取20人为调查对象，以统一的测试形式对其进行口语测试并录音。然后，先由各自级别的任课老师给20位受试生打分，再由资深专家根据录音为60位学生重新打分，取两轮打分的综合来定每位学生的最终口语分数，然后如同笔试成绩分法一样，按一定标准将其口语水平亦分为三个级别。最后进行比较:首先，将笔试一级、二级与三级的同学口语分数互相比较，其次，将笔试一级、二级和三级内部学生口语分数进行比较。以此检验笔试各级别内部的学生及各级别之间的学生口语能力是否存在差异，并观察学生笔试成绩与口语成绩的分布状况，进而讨论该分级模式是否可以保证以口语为课堂教学组织手段的课堂教学效果。笔者进行数据分析后，发现受试生的笔试及其口语能力分布如下:

表1 受试生笔试及口语能力分布

2.结果讨论。

从上表可以看出，20名笔试一级(初级班)的学生中，只有11名(55%)学生的口语也是一级水平，6名(30%)学生口语达到了二级水平，甚至3名(15%)学生口语达到了三级水平。笔试一级的学生口语分布比例如下图:

同样，20名的中级班学生中，只有13名学生的口语也是中级，20名的高级班学生中，只有9名学生的口语也是高级。笔试口语均优、笔试口语均中等及笔试口语均差的只占被试学生的约一半比例。另一半学生的笔试与口语成绩呈不均衡分布状态，如部分学生笔试优、口语差，而部分学生笔试差、口语优。所以，以笔试成绩分级的学生中存在另一显著差异，表现为:其一，笔试成绩与口语成绩无绝对正比关系;其二，笔试成绩处于同一层面的学生口语水平参差不齐。当前在大学非专业英语课堂教学中，英语授课已成为主要手段，当教师参照该级别的核定水平，以英语口语分配或组织课堂或课外活动时，学生会反应不一，教学活动难以顺利展开，因而导致教学策略收效甚微。

所以如何完善分级标准与模式才能有效提高教学效率和教学质量，是分级教学亟待解决的问题。笔者构想了大学英语动态交叉分级教学模式。

三 大学英语动态交叉分级教学模式

要使分级教学实现预期效果，就必须在学生入学英语分级时采取动态交叉分级模式，即“参照笔试成绩，把口语水平纳入衡量体系，按一定的模式进行分班，进行分层面教学、管理及考核，并在每个周期末根据期末考试、口语测试及平时成绩，依据一定标准，使多数学生顺利滚动到下一级别，若少数学生被淘汰将滞留原在级别的分级教学模式。它的实施需要转换理念、准备条件及制定方案三个阶段。

1.口语分层理念的形成。

通过前文的调查分析，我们可以看出，分级教学模式虽然有其积极作用，但也暴露出了一定问题，如削弱了口语为主要组织手段的的课堂教学效果。大学英语教学系统包括教学构成要素(学生、教师、教学内容)、教学过程要素(教学目标、教学方法/模式、教学手段、教学评价)和教学环境要素3个方面。［4］现有分级教学模式主要关注教学过程要素，虽然在一定程度上照顾了教学构成要素，但对教学构成要素的不完善处理(分级标准与模式的弊端)也直接影响了教学环境要素。在我国外语教学(EFL)体系下，教学环境要素尤其是课堂环境在英语教学中的作用尤为重要，直接关系到整个体系的良好运行。因为课堂环境能影响学生的认知与情绪，从而影响学习兴趣与学习行为，进而影响教学有效性。［5］而课堂气氛是构成课堂环境的重要因素。由于分级教学中，英语基础处于同一水平的学生口语参差不齐，当教师用口语组织课堂活动或是进行口语课堂教学活动时，口语能力较弱的学生就会存在严重的英语课堂焦虑，挫伤了参与活动的积极性，严重影响课堂气氛，从而影响整个英语课堂的教学效果。而对于口语能力超出班上平均水平的学生，则会感觉教学方式与内容枯燥乏味，难以激发其主动参与的积极性。因此，必须形成口语分层理念，才能提高学生的英语学习的参与性和互动性，配合教师缤纷多样的教学模式，取得理想的教学效果。

2.口语能力测试体系。

首先，大范围内实施口语考试必然会对以后的口语教学及学生的口语学习态度产生积极的正面反拨作用;［6］其次，要把口语水平纳入分级衡量体系，必须对口语测试有一套科学的方法，且测试标准亦必须可以反拨以后的口语学习;具体实施方案如下:首先要有合理的测试标准。我们制定口语测试标准有如下两个依据:其一，口语水平的定义。口语水平指学习者使用第二语言的能力。［7］其二，大学生口语能力现状。这也是需求分析理论指导下分级教学必须考虑到的问题，即要考虑到学生当前的学习状况、学习风格等学习背景与目标需求之间的有机结合。［8］笔者对所在院校本科二年级来自不同专业的90名学生进行的口语现状调查显示，［1］非专业英语学生口语存在的问题:无话可说，说不清楚，词不达意。为有针对性地引导以后的口语学习与课堂教学，提高口语能力，我们制定口语测试恒定的标准:表达充分性，流畅性，可理解性。其次要有科学的测试形式。我们认为可以采取三步法:个人陈述，以测定学习者是否可以流畅地运用语言表述思想;对话，以测定学习者是否可以运用语言进行可理解性日常交流;讨论，以测定学习者是否可以运用语言充分地表述自己的观点及其外语思辨能力。最后，对口语测试要定一个可行的评分方案。可以采取“任务分项评分法”，即为考生对每项口试任务(表达充分性，流畅性，可理解性三个方面的任务)完成的情况分别评分，然后再计算出口试总分。如此，便可以把学生的口语能力也如笔试成绩一样分成层次渐进的三个级别。以上即为一套完整的口语测试体系，它是我们新的分级教学模式的一个必备准备环节。

3.分级标准与模式。

若按照学生笔试与口语水平均在同一层面的标准进行分级，我们设想以下两种方案:

方案一:我们将教学班级设定成“笔试”和“口语”两个模块。每个模块下分成一级、二级和三级或初级、中级和高级三个级别。然后根据“笔试”和“口语”的两项分数将学生分别编入相应的模块及每个模块下的不同级别。最后是为笔试一级、二级和三级及口语一级、二级和三级的班级安排各自的教师、适切其学生水平的教材以及相应的课堂设计、课程目标及考核形式等。至于滚动模式，果笑非［9］认为应该在不同学期分别通过期末考试和四、六级考试等考试成绩对全体大学英语学生进行重新分层，这自然是非常理想的滚动模式，然而，如何进行每个学生的期末成绩测定?如果考核试卷以高级班为基准，低级班学生显然不会认同;如果以低级班为基准，则会因为试卷难度不高而无法测量出高级班学生真实水平;如果两个班级各用一套试卷，也会使高级班学生产生不公平感。［2］我们认为在各学期结束时，根据各级别设定的期末考试、口语测试及平时成绩对所在级别的学生进行评定，实行自然的滚动或滞留模式。这样，每个级别学生的个体水平差异和学习需求在教师指导、教材及教法上都得以照顾，而同一层面的学生出现的能力与需求方面的微小差异可以通过学校开发的多媒体网络及自主学习中心的资源加以解决。既可使基础薄弱学生得到稳步发展，又有利于学有余力学生的特色培养，学生能真正受益于因材施教。而每个老师更能专一钻研所负责的模块和级别的教学工作，也因学生的水平均一更能自如的运用各种适合的教学模式，做到因材施教。

方案二:分级标准参照学生的笔试与口语的综合成绩。首先需要赋予笔试成绩与口语成绩以不同的权重。《大学英语课程教学要求》确定的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。经过努力，重视听说教学的理念已为高校广大师生所接受。同时，加强听说是在“培养学生的英语综合应用能力”前提下提出来的，“说”只是综合技能中最重要的一项。所以我们设定包括听、读、写及译在内的笔试分数占学生总成绩的60%，口语分数占总成绩的40%。加权计算后，即可得到每个学生的综合成绩。这样按综合成绩将学生分为一级、二级和三级或初级、中级和高级三个级别，亦能保证各级别的学生笔试和口语水平均分布在同一层次。教师可以按各自班的平均水平来安排课堂教学等活动。

方案一是一种更个性化的教学模式，更有利于教学效果的优化，但同时需要学校有完善的宏观配套设备，比如教学资源充裕，师资力量雄厚，因为需要大量的教师、教室等人力财力投资;而方案二从长远来说是一种更节约的可持续发展模式，更具有实践操作性。以上两种方案各有优势，各高校可以根据具体情况来选择适合自己的最优方案。

四 结语

口语能力提升既取决于学生有效的主观学习策略，又依赖于良好的课堂教学效果。大学英语分级教学虽然一定程度上提高了教学效果，但也存在有着“理想的教学策略”却收效甚微的问题。本文分析验证了当前大学英语分级标准中存在的不和谐因素，指出了学生口语能力和笔试成绩存在差异，所以仅以笔试成绩为标准的分级模式需要完善，动态交叉的分级模式成为必然。这一构想模式既完善了分级教学模式，强化大学英语教学改革的实践运用，又可有效提升口语教学效果，促进口语能力的提升。也突破了以“纯教学模式”为中心的口语改革的定势思维，亦不局限于口语学习的微观策略的改进，转而从宏观配套改革入手，拓宽了口语改革的研究领域。但是这一构想模式的运用及其涉及的系列需要解决与完善的环节还是高校和教育者亟待研究及实践的一个领域。

［1］刘平.基于模因论的大学英语口语习得研究［J］.教书育人，2014(7):110－112.

［2］Krashen，S.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London Longman，1985:48－49.

［3］孙丹，殷际文，李舰君.论教育生态学视角下大学英语教学创新［J］.龙江高教研究，2013(5):189－190.

［4］赵庆红，徐锦芬.新世纪我国大学英语教学改革实证研究状况及发展趋势分析［J］.外语界，2011(1):30－37.

［5］任庆梅.大学英语有效课堂环境构建及评价的理论框架［J］.外语教学与研究，2013(5):732－743.

［6］金艳.大学英语四、六级考试口语考试对教学的反拨作用［J］.外语界，2000(4):56－61.

［7］Ellis，R.Second Language Acquisition［M］.Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press，2000.

［8］冷瑜.需求分析理论视界下的大学英语分级教学改革［J］.河北师范大学(教育科学版)，2009(11):124－127.

［9］果笑非.基于信息技术的大学英语动态分层教学模式研究［J］.外语电化教学，2013(6):71－75.

New Perspective on Improving College Students’Oral English Ability—College English Dynamic intersection Stratified－Teaching mode

Liu Ping，Hu Xuewen
(Department of Foreign Language Studies of Anhui University，Hefei，Anhui 230601，China)

In the practice of college English stratified－teaching mode，students on the same level in exams may have different oral English proficiency.This leads to difficulty in achieving satisfactory effect for oral English classes.To make oral English improvement benefit from stratified－teaching mode，college English dynamic intersection stratified－teaching mode may be a better choice.

college English;oral English ability;dynamic stratified teaching

H319.1

A

1672－6758(2015)10－0105－4

(责任编辑:宋瑞斌)

刘平，硕士，讲师，安徽大学大学外语教学部。研究方向:语言学。

胡学文，博士，副教授，安徽大学大学外语教学部。研究方向:语言学。

2014年安徽大学教研重点项目(NO.xjjyxm14019);2014安徽省质量工程教研重点项目“分级教学框架下大学生英语口语能力提升研究”(2014jyxm044)的阶段成果;本研究得到“外教社—安徽大学第二语言习得研究中心”资助。

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