美国中小学教师职前教育课程设置的研究述评

于淼+苏云晶

摘要：美国经过多年的教育改革，职前教师教育课程设置具有课程标准规范化、课程目标时代化、课程结构综合化、课程内容多样化的特点。因此，如何以教师教育专业发展为导向设置课程目标、突出多元文化内容整合、优化课程结构、理论课程与实践课程相融合，是当今我国教师教育课程设置标准需要学习和思考的。

关键词：美国;职前教师教育;课程设置

中图分类号：G649.3文献标志码：A文章编号：1001-7836（2015）12-0028-02

美国有组织的师资培训始于19世界初，在近二百年的历程中，经历了师范学校发展阶段、师范学院发展阶段以及综合大学教育学院发展阶段。从宏观上看，美国师范教育不断走向大学化、专业化、综合化;从微观上看，相对于大学化、专业化、综合化这些外部的变化，美国教师职前教育更关注实质性的内部革新。美国不同时期教师教育课程的特点，既有课程专业化发展的共同趋势，也有其本民族的文化特色。

一、美国中小学教师职前教育课程设置特点

1课程标准规范化

课程标准是规范课程的尺度和准则，具体描述了理想的课程在内容、形式、呈现方式等方面应具备的特征，并以此为依据，将各种课程标准及实施情况进行全面规范、引导、评价，保证所有课程标准的高质量、一致性，为实现最后的教育目标服务。美国基础教育课程标准是为了保证所有学生可以享受均等的教育机会，并达到高质量的学业标准而颁布的纲领性文件。一般由内容标准、表现标准、学习机会标准和绩效问责标准组成。20世纪80年代以来，以教师教育课程教学标准为入口，在国家层面加强了教师教育标准化的进程。在霍姆斯小组的报告和卡耐基报告《准备就绪的国家》的督促下，于1987年成立美国国家专业教学标准（National Professional Teaching Standards）委员会[1]，制定各学科的专业教学标准，从1994年起进行“全国教师委员会资格教师”的认证工作，到目前为止，已经制定了28套各阶段各学科的教学标准，通过这些标准考试的教师就可以到全国各州任教。

2课程目标时代化（科学化）

目标是课程的出发点，也是课程的归宿。它既能够成为教师的教学内容选择与组织、实施与评价的依据，同时也是理想的教师形象的具体化呈现。 根据蔡斯对课程目标的理解，课程目标包括：课程的总体目标即教育目的、课程的总体目的（aims）、学科的（领域的）课程目标（goals）和课堂教学目标（subjecetives）[2]。20世纪50年代，美国进行了教育改革的“第一次浪潮”，教师被赋予“学者”的期望，认为教师必须掌握系统的文化知识，特别是学科专业知识，从而为将来从事教育工作做好充分的准备。到70年代，科学技术取得飞速发展，行为科学的全面渗透，以“控制”为核心的“技术理性”成为主旋律。70年代后，认知科学取代行为科学，人们逐渐意识到单纯的技术理性难以完成教育的重任。80年代中期，出台两份重要的报告：霍姆斯（Holms Group）小组的《明天的教师》和卡耐基教育与经济论坛的《国家为培养21世纪教师做准备》。这两份报告都明确提出“教学专业化”这一概念，认为“只有当学校教学转变成成熟的职业时，公共教育之质量才能提高[3]。在被誉为美国“第二次浪潮”的教育改革中，“专家型教师”（Teacher as Professional）超越了“技术型教师”，强调文理课程和学科专业课程的教育化，注重发挥教师的能动性[4]。90年代后，“反思型教师”逐渐得到认可，“反思型教师”成为美国教师的主流形象。“反思型教师”和“专家型教师”相互渗透，共同致力于提高教师的素质和职业地位，促进教师的专业发展。

3课程结构综合化

尽管美国不同州培养模式各具特色，但是在课程结构比例分配上却不谋而合，课程结构呈现“三分天下”的比例。依据美国教师教育鉴定委员会认可的课程标准，美国小学教师教育课程结构主要由三部分组成：通识教育课程、学科专业课程、教育科学课程[5]。通识课程在大学的前两年完成，主要是为拓展学生的知识面，使得学生们具备宽厚的基础知识，为未来的专业发展提供广阔的平台;学科专业课程是为师范生提供与以后所教科目相对应的学科，从而提高未来教师的专业素养;教育科学课程是为师范生提供教育专业知识，主要包括教育理论、教育方法、教育技能、教育实践等学科。以上三类课程的学时比例大致各占1/3，这一课程结构对小学教师的培养具有重要意义，它使小学教师的职前教育课程“多而不杂、繁而不乱”，从而给师范生一定广度的知识储备和一个良好的知识结构。

4课程内容多样化

美国教师教育课程构成提倡综合学习领域，避免单一学科体系，强调学科多元化，既关注学科间的内在联系，又重视“国际化”与“民族化”。在课程内容体系上，继承西方“博雅教育”传统。美国教师职前教育非常重视通识教育，通识教育课程比例达1/3以上。对于学科专业课程，美国实行主修与辅修相结合的双修制，二者都没有既定的教育内容，这样能够充分体现小学教师教育课程内容的灵活性。美国学校的教育实习通常安排在整个课程的最后，把未来教师派遣到相应的教师专业发展学校中进行。

二、美国中小学教师职前教育课程设置对我国的启示1设置科学的教育目标，促进教师的专业发展

美国职前教师教育根据地方课程标准设置以及不同年龄段的学生设置了非常具体且多维的课程目标，具有明确的指向性和针对性，同时对职前教师的专业素质也做了十分明确的要求。目标包含了多方面的内容，既要求教师掌握教学理论知识和教学技能，同时又要求教师树立正确的知识观、学生观[6]。总之，教师教育发展的基本目标就是培养具有与专业相对应的社会职业道德，以及合理的知识结构，具备教师专业发展的多维能力的优秀教师。

2融合多样的课程内容，突出多元文化的整合

职前教师教育课程内容，既要扩大通识课程的范围、加强教育科学课程，又要突出教育专业特色以及促进教学实践化。课程内容的调整要注重课程结构的均衡性原则，从总体出发，统筹安排职前教师教育课程的整体设计。我国的学科专业课程占有绝大比重，大约占四分之三，而教师教育专业训练课程却很薄弱，低于总体课时的10%。由此我国现有学者明确提出应建立如下教师教育课程体系：专业理论知识模块：学科概观+中学学科核心知识提升;学科教学理论模块：专业教材教法（宏观）+专业微格教学;学科教育实践模块：教育考察课+教育实习;学科技能模块：教材资源开发、教学软件使用[7]。即我国教师教育课程应拓宽通识课程范围，加深教育科学课程，突出教育专业课程特色，以及促进教学实践制度化。

3优化合理的课程结构，加强课程模块的编制

我国师范院校课程中，专业课占70%，公共课占20%，教育专业课占10%。美国教师教育课中普通教育课程占40%，学科专业课程占40%，公共基础课占20%。相比之下，我国教师教育的课程明显偏重学科课程，在某种意义上说是培养了“畸形”的教师。当务之急，我们应树立前瞻性办学思想，突出师范特色，提高学生综合素质和能力，加强通识知识、拓宽专业知识，使教师教育课程结构与在职教师所必需的知识相吻合，真正做到为基础教育服务[8]。

4重视教学的实践环节，理论与实践课相融合

美国职前教育课程对教育实践非常重视，在时间上长达1年，并把教育实习作为取得教师资格证书的一个必要条件，这样师范生的实践能力培养得到了充分的保证。上世纪80年代，美国越来越多的州规定，“教师资格证书的申请者除了参加教学实习外，还应通过见习获得对学校情景的真实体验”[9]。随着学科融合的不断深入，美国教师教育课程中实践课程的量也在不断加大。据统计，从90年代以来在美国至少有25%的教师教育课程设置在第一年的课程中就安排了教育见习，98.7%的教师教育课程设置在实习前安排了教育见习。此外，教师教育实习课程还应注意理论与实践相结合。主要体现在以下几个方面：（1）与中小学建立合作关系。大学可以与中小学建立长期的合作关系，在切实提高职前教师的教育教学能力的同时，还有利于加强职前教师的自信心，使他们成为有信心、有能力、有自信的中小学教师。（2）在进行教育实践以外，还要适当增加教学实验、暑期社会实践、课外活动指导等，从而培养职前教师教学和社会工作的能力。

参考文献：

[1]http：//www.nbpts.org/about/index.cfm[DB/OL].（2005-09）[2014-10-26].

[2]从亿新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000：271.

[3]David F.Labaree.power，Knowledge and Rationalization of the Movement to Professionalize of teaching[J].Havard Educational Review，1992，61（2）：143.

[4]王建平.美国师范教育改革经验及启示[J].继续教育，2005，（4）：58—60.

[5]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：16.

[6]中华人民共和国教部.教师教育课程标准（试行）[R].2011.

[7]秦德生.学科融合与建立合理的学科教师教育课程体系[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2005，（3）：65.

[8]黄威.教师教育专业化与课程改革[J/OL].hitp：//www.edu.cn/20010905/3000282.shtml，2014-11-22.

[9]郭志明.学科融合背景下的教学实习——美国教师教育课程改革中的实习制度[J].外国中小学教育，2004，（3）：9.

（责任编辑：朱岚）