论高职学生评价：取向、特征与差异

摘  要：高职学生评价主要是对学生在培养目标方面实现其预期目标的一种价值判断，其评价取向主要有内在价值取向和工具价值取向的对立、学术性取向与职业性取向的对立。与普教学生评价相比，高职学生评价是一种典型的能力本位评价，其中最突出的特征就是重视对学生原有学习能力的认可。

关键词：高职;学生评价;能力本位评价;APL原则

中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0116-04

高职学生的评价是通过收集和应用信息，对高职学生在培养目标方面实现其预期目标的价值判断。这种评价是一个开放式的过程，评价活动的整个过程要由企业界的技术专家、社会上的职业分析专家和教育界课程专家共同承担。高职学生完整的评价程序一般包括四个方面：一是评价什么、评价的目的何在;二是从哪些方面入手进行评价、评价标准如何确定;三是应收集哪些定性和定量的数据资料、采用什么方法来收集这些数据资料;四是如何充分利用收集到的各种资料、采用什么方法对收集到的资料进行整理并做出正确的解释？

因此，高职学生的评价要从确定评价目标开始，然后制定评价计划，再设计与制定评价方式，选择评价方法，并对涉及的资料进行分析、归纳和研究，以便做出价值判断，形成最终的结论。

一、高职学生评价的取向

对高职学生的评价，是指运用一定的评价工具与手段，以职业岗位分析为起点，以工作问题为主线，以工作过程为基本参照，以学生的职业能力为核心评价内容，以能力本位评价为主要形式进行的，最终形成关于学生综合职业能力的评价报告。在进行高职学生的评价时，个人或组织所采取的价值取向会影响评价的效果。在高职学生的评价过程中，出现的评价取向主要有内在价值取向和工具价值取向的对立、学术性取向与职业性取向的对立。

1. 内在价值取向与工具价值取向

高职学生评价的内在价值问题，是指对学生的评价重点主要放在高职教育本身的优良性和适切性上，它既涉及正在规划中的高职教育，也涉及已经实施过的高职教育。比如，某高职院校要开设一门语言艺术课程，那么，就要考虑这样一个问题，即该课程是否要包括那些到目前为止的最佳思想，而这些思想包括最佳的语言艺术内容以及这些内容的编排和陈述。因为这些最佳思想是该门课程的内在价值所在，它对高职学生的培养价值很大。

可以肯定的是，在进行高职学生的评价时，人们应该关注课程的这种内在价值，只是我们目前尚难以准确地解决教育中的内在价值问题，因为学校中的某些学科领域的基本原理没有被认真地加以规定，某些工作过程的逻辑顺序也没有被很好地界定。

高职学生评价的工具价值的假设是：高职教育对什么是有用的？其预期的对象是谁？一般情况下，在评价高职学生时，要判断教育计划中所计划的教育内容是否将会实现预期目的或目标。通常这种评价可以通过查阅以往的教育计划来对此做出评价判断，或者通过考察学生的学习结果来评价。此外，工具价值问题还会探讨，高职教育所规划的东西是否将会被实现，或在什么程度上被实现以及在哪些学生身上得到了实现等。

当然，学生评价的工具性取向很难照顾到全体学生，也就是说，并不是所有的教育对每位学生都是有价值的，因此，在进行高职学生的评价时，教育评价工作者应该区分出那些可能从计划中受益最多的教育内容。

在高职学生的评价中，对这两种价值取向的争议几乎从来没有停止过。一种观点认为，高职教育具有较强的职业定向性，其培养的人才是直接在生产、服务、建设和管理第一线工作的，因此其本身就应该有很强的工具性价值;而坚持学生评价的内在价值的人认为，自21世纪以来，基于“标准”的质量理念与高等教育的终极关怀相悖而行，“大学似有失去存在意义的危险”  [1 ]。高职教育也属于教育，教育的功能除了带有功利性的工具价值以外，还应该具有培养人的个性发展的一面，因而应该采取内在价值的观点来评价学生。实际上，这两种观点都有一定的道理，但又都有点偏激。当今的评价取向是吸取两者的长处而舍弃两者的不足，使高职学生的评价既具有工具性价值，又具有内在价值。

2. 学术性取向与职业性取向

鉴于世界各国在教育理论与教育实践中缺少对话的平台，对于教育层次与教育类型的划分缺少可靠的依据，联合国教科文组织制定了《国际教育标准分类法》，以“教学内容”为依据对教育计划进行了界定，其内容是以学术定向为主的称之为学术性教育，而其内容是以职业定向为主的称之为职业性教育。前者是为了使学习者对一个科目或一组科目有更深刻的理解，尤其是让他们为进一步（更多地）接受同级别或更高级别的教育做准备。而后者是为了使学习者获得从事某一职业所需要的专门知识、实用技术和职业伦理与道德。在绝大多数国家，学生通常在完成基础教育以后，向两个方向发展：一是按照学科体系的逻辑，成为学术型人才，在学科领域中发展;二是按照工作过程的逻辑，成为应用型人才，在职业领域中发展。

学术性教育注重学术与理论的严谨性，注重知识体系的完整性，是推动科学知识发展的武器。职业性教育注重工作和生产中的实际需要，是推动科学知识转化为技术产品的武器。职业性教育与生产活动和经济活动有更加直接和紧密的结合。由此可见，学术性教育与职业性教育的发展特征有很大差异。学术性教育主要是按照“基础-专业基础-专业”的传统结构体系发展的，这种发展的特征决定了其所具有的类似特征的质量评价方式  [2 ]（见图1）。职业性教育则主要以学生未来的职业活动为依据，通过对学生职业能力的分析，最终确定教育的内容和评价标准。可见，职业性教育的发展与评价的特征完全不同于学术性教育。

在学术性和职业性这两种评价取向上，高职学生的评价取向理所当然应该采取职业性导向。众所周知，高职教育培养的是掌握某职业必备的基础理论和专门知识，具有从事该职业实际工作的全面素质和综合职业能力，具有创业精神和良好的职业道德，在生产、服务、管理第一线工作的高级技术型人才。高职学生评价的这种职业性取向的核心标准是学生在学习和职业生活中所表现出来的职业能力，而不是某一学科或某些学科的学科能力。英国在对社会服务专业的学生质量进行评价时制定了如下的核心标准  [3 ]。

标准1：职业价值。通过反差别、反压迫、反种族主义的实践，表现出对职业价值的理解，以及对尊严、多样性和自治的尊重。

标准2：继续职业学习。能对实践进行反思，加深对职业的理解，包括乐于并能够向他人学习、能认识到职业判断是基于问题的、能进行自我评价、认识并分析自己的长处和短处。

标准3：情感意识。表现出对具体情景中情绪复杂性的敏感和理解，包括在职业活动中把敏感性与对情绪的有效管理的结合。

标准4：有效的交流。具有在复杂的职业背景中有效交流的能力，包括能根据特定的观众与目标使交流变得清晰、适当和适中。

标准5：执行的有效性。为达目标选择合适的方法，并在执行复杂的职业活动中做出果断的决定。

标准6：对各种职业知识的有效掌握。能理解各种类型知识之间的关系，能在实践中有效运用这些知识，包括掌握全面的知识，能对职业方法、政策、程序、一般理论、研究结果等进行批判性的评价。

标准7：智力的灵活性。对两难问题有独到的见解，能在复杂职业背景中洞察两难问题，分析两难问题，并给出较好的解决办法。

从这些核心标准可以看出，职业能力是衡量高职学生质量高低的核心标准。

二、高职学生评价的特征

普通高校的生源大都是正规学校的毕业生，而高职院校的生源除此以外，还有一些实践经验丰富的技术人员，这部分生源虽然没有取得相应的文凭或职业资格证书，但他们已经积累了某一职业的相关知识、技能和态度。因此，高职学生评价与普通高校学生评价不同，即认可学生原有的学习能力，这就是众所周知的职业教育质量评价中的APL（Accreditation of Prior Learning）原则。也就是说，学习者原有的学习能力，经考核同样可以得到认可，这就为许多以其他方式获得职业技能但可能不被认可的人（尤其是不利群体）提供了方便。对这些学习者的考核方式也可以多种多样，不局限于传统的纸笔测验，最通常的做法在工作现场进行考核。同时，也可以让学习者提供一些其他的相关证据来予以证明，比如技能证书或者发明专利等。

高职学生的评价除了更加注重APL原则以外，还具有以下特征：其一，高职学生评价的依据是基于某一特定职业或职业岗位上的能力要求，而不是根据所学的课程多少，也不是根据课程学习时间的长短。其二，高职学生评价的重点是看学生是否达到了相应的职业能力标准，而不是看学生掌握了相关的基础知识，因为高职教育是一种能力本位的教育，而普通教育是一种知识本位的教育。这些能力标准主要是由行业企业的技术人员参与制定的，反映特定职业角色的能力要求。其三，高职学生评价的模式是标准参照评价，而不是常模参照评价。对学生质量高低的判断是看他能否完成某一具体工作任务，而不是对已有书本知识的再现，学生成绩的好坏取决于达到绝对能力标准的程度，而不是达到相对标准的程度。学生的等第取决于达成工作结果的程度，而不是取决于与常模的参照比较。其四，高职学生的评价是一种真实工作情景中的真实性评价，而不是虚拟情景中的虚拟评价。评价的场所可以在工作地点进行（worksite evaluation）、在工作现场进行（work-placed evaluation）、也可以以工作为中心进行（work-centered evaluation），从而避免了在学校的虚拟环境中进行学生评价的诸多弊端。

在这方面，国外一些发达国家如英国和澳大利亚，正在努力提供国家层面的能力标准体系，以详细说明某一类职业或某具体职业的预期结果。英国1988年就开始推行国家职业资格证书制度，强调实践和以工作为基础，评价分五个等级。其中前三级为中等教育层次，后两级为高等教育层次。资格证书的级别越高，对下述方面的要求也越高  [4 ]：能力的广度与范围;能力的复杂性和难度;特殊技能的需求;在不同环境中运用技能的能力;从事非常规活动的能力;组织和计划工作的能力;管理他人的能力，等等。

高职教育是典型的能力本位教育，高职学生的培养以职业能力为重点，对学生职业能力的评价通常根据学生运用职业专项能力的水平，以及需要指导与帮助的程度，最终评定其技能等级的水平  [4 ]（见表1）。

三、高职学生和普教学生评价的差异

高职教育是能力本位的教育，因此，与普教学生评价不同，高职学生的评价是一种基于能力本位的评价，它是根据对所预期的学习结果加以明确界定而形成的评价模式。在这里，对学生学习的各种预期结果事先即给予明确的界定，因而不管是评价者、被评价者还是第三方，对学生质量的高低都有一个准确而客观的判断。正如英国学者沃尔夫（Wolf）所说的：“对于学生学习进步的判断，是完全基于学生个人对这些结果的达成情况，而不是基于学生在普通教育情景中所花费时间的多少。”  [5 ]

同时，高职学生的评价是一种标准参照的评价。对高职学生进行评价时，只将收集到的证据与能力标准相对照，而不与其他学习者的学习结果相比较;评价结束时，只对学生是否具备相应的职业能力做出判断。高职学生的这种评价指向于工作所要求的学习结果，对学习结果的表现好坏评判是看其是否完成相关职业的能力标准，而不是普教学生评价所要求的认知方面的学习成就。而且，能力标准不是根据学生所学的课程来制定的，而是根据企业的需求制定的，主要反映某一特定职业角色的能力需求。标准参照的评价完全依赖于职业领域中技术技能专家的专业水平和工作经验，以决定该职业领域所需的知识、技能和品德。

可见，高职学生的评价与普教学生的评价既有联系，又有区别（见表2）。从评价的性质来看，高职学生评价是一种真实性评价、能力本位的评价，而普教学生评价是一种非真实性评价、知识本位的评价;从评价的重点来看，高职学生重在评价学生在工作情景中的职业能力与操作能力，注重的是学生能做什么，强调结果，而普教学生评价重在评价学生在学校环境中的学术能力与学业成就，注重的是学生知道什么，强调过程;从评价模式来看，高职学生评价是一种典型的标准参照评价，而普教学生评价为常模参照评价;从评价主体来看，高职学生评价的主体除了教师和课程专家以外，还包括企业专家，而普教学生评价的主体主要是教师和课程专家;从评价的依据来看，高职学生评价参照的是企业界与教师开发的职业能力标准，而普教学生评价参照的是课程专家与教师开发的学科课程;从评价的目的来看，高职学生评价主要是认可已掌握的职业能力，关注当前，而普教学生评价重在选拔优秀，推测发展的潜能;从评价的证据来看，高职学生评价的证据来源于工作场所的实际操作表现，而普教学生评价的证据来源于学科作业与考试。

参考文献：

[1]刘春花，李  敏，等.价值理性与终极关怀：我国高等教育质量管理的价值探求[J].湖南师范大学教育科学学报，2014 （5）：96- 100.

[2]肖化移.高等职业教育质量标准研究[D].上海：华东师范大学，2004：145.

[3]Richard Winter，Maire Maisch. Professional competence and higher education：the asset programme[M].London：The Falmer Press，1996：56.

[4]史  庆.英国的国家职业资格证书制度[J].外国教育资料，1997（6）：47-52.

[5]中国CBE专家考察组.CBE理论与实践[Z].中加高中后职业技术教育合作项目出版物，37.

[6]Wolf，A. Competence-based Assessment[M].London：Open University Press，1995：1.