教师组织公民行为:学校道德领导下的“好教师”行为*

徐长江，石伟

(浙江师范大学教师教育学院，浙江金华321004)



教师组织公民行为:学校道德领导下的“好教师”行为*

徐长江，石伟

(浙江师范大学教师教育学院，浙江金华321004)

摘要:教师组织公民行为是指教师自发表现出的超越角色标准的主动、积极、尽职、利他的行为。它有助于教师职业角色的履行与学校效能的提升。这种“好教师”行为的产生与教师自身修养有关，也与学校领导方式密切相关。指挥式的领导方式、缺乏组织公平、过于注重外部奖励都不利于教师组织公民行为的产生。学校领导者应通过内部奖励、赋予教师处理权与自主权、塑造员工对领导者的信任等道德领导方式激发教师的组织公民行为。

关键词:教师组织公民行为;学校道德领导;组织公平;内部奖励

一、引言

教师作为专业人员，除了要承担传道、授业、解惑的职责之外，还要担负学生良好的品德与人格的养成、人际关系的培养、自我认识的建立等重要职责。如果只以教学这个单一层次来评价教师显然是不够的，一个“好教师”除了要完成正式职责要求的工作之外，还要表现出许多组织公民行为。特别是当前的课程改革对教师提出了许多新的要求，综合课程的出现、研究性学习的开展，使得传统的“单打独斗”式的教学方式不再有效，教师彼此间只有相互配合，并且不吝于协助其他同事，才能顺利完成课程的设计与实施，学生也才能因此习得完整的知识。［1］这些都要求教师在完成其角色职责之外，自动自发地从事许多角色外的、有利于学校组织以及学生发展的组织公民行为。

然而现实中教师组织公民行为的展现却受到来自多方面的钳制与束缚。随着教育活动从生产生活走进以课堂教学为基点的制度化教育，学校组织也趋向于科层化，强调标准化的教学及非人情化的行政运作，学校教育也日趋功利化。学校教育从本质上说是塑造青少年身心健康发展的活动。而在有些学校，塑造人的活动被异化为培养高分数者。在分数至上的学校氛围之中，许多有利于学生成长和发展的行为没有被纳入到对教师工作行为的考察之中，这些行为在实际操作上往往也并不是学校管理者所实际倡导的行为。［2］因此，在当今这样一个讲求效率及功利主义盛行的社会中，如何重建校园伦理，让教师深入体认自己的教育职责，并且自发自愿地表现出有利于组织与学生的公民行为，实在是当前教育领域的当务之急。［3］我们认为，教师要表现出有利于组织与学生的“好教师”行为，不仅需要教师个体通过提高自身的修养，培养无私奉献的精神，同时也需要学校的管理者——特别是校长——表现出良好的领导行为。惟有好的校长才能经营出好的学校，教师才能表现出更多的组织公民行为。［4］因此，为了让教师能够展现出更多的组织公民行为，学校管理者(特别是校长)的领导模式有必要进行根本性的变革。

二、“好教师”行为:教师组织公民行为的界说

组织的有效运作需要员工参与并留任在组织之中，表现出符合组织要求的角色行为;在此基础上还需要员工超越角色的要求，表现出创新及自发性行为，即组织公民行为。如果员工都只依照工作说明书的规定来行事，那么这个组织可能会是一个不稳定、脆弱的系统，［5］很难保证能够有效地达成组织目标。因此，必须依靠员工的角色外的组织公民行为来弥补角色内行为的不足，促进组织目标的实现。为此，Organ将组织公民行为定义为“自觉自愿地表现出来的、非直接或明显地不被正式的报酬系统所认可的、能够从整体上提高组织效能的个体行为”。［6］这一经典定义表明了组织公民行为的几个特点:首先，组织公民行为是个体自觉自愿表现出的行为;其次，组织公民行为是一种角色外行为，它并没有被该岗位的工作说明书所规定，但它却是对组织的发展有助益的行为;最后，组织的绩效考评系统并不能对组织公民行为进行正式的评定，它的完成与否并不为组织所奖励与惩罚。［7］

教师在日常工作过程中会有许多的组织公民行为表现出来。Somech和Bogler从对待学校、同事及学生三方面来探讨教师组织公民行为。［8］在对待学校组织方面的表现主要有志愿地完成无薪酬的任务，为学校的发展提供创新性的建议，保护学校的环境与节约资产(如随手关灯、节省用纸)等。在对待同事方面，教师主动帮助生病或者负担过重的同事代课，主动地将一些对其他教师有帮助的信息告知他们，主动地帮助年轻教师等。在对待学生方面，教师主动提升自己的能力，以满足学生的特殊需求;愿意花费时间倾听并且帮助学生解决所遇到的各种问题与困扰，等等。基于上述观点，郭维哲和方聪安将教师组织公民行为界定为:“教师以超越学校正式规定的绩效标准，自发地表现出的有利于学校、同事与学生的美德行为，包括了组织公益行为、人际利他行为及教学公益行为三部分。”［9］

有人说，教师是一个良心职业，这正是说明了组织公民行为对教师的教育教学工作具有重要的作用。教学活动是一项需要专业判断的复杂活动。教师的行为是无法被固定、例行地加以安排的，必须依据情境作出专业的判断和相应的行为表现。因此，组织公民行为对教师来说，便显得特别重要。［10］为了更好地履行职业角色，教师必须随时随地以一种自发性与创造性的行为，来表现出超过组织规定的组织公民行为。此外，教学活动在时间上具有连续性，在空间上具有广延性，教师的很多工作行为是在8小时之外、在学校之外发生的。这些超越正式教学活动的主动奉献，也恰恰正是教师组织公民行为。［2］由此可见，教师的组织公民行为，教师在职责范围之外的付出与奉献是其保证教育质量的重要手段。教师的组织公民行为还对学校目标的达成有重要影响。学校组织中的教师组织公民行为可以起到类似于“润滑剂”的作用，当教师能够通过教师组织公民行为的展现，表现出更多的利他行为时，教师们更愿意彼此合作，从而有助于形成团结的文化氛围，消解人际摩擦及校园暴力冲突。［11］这样，教师们就不需要大小事都向领导者寻求协助，领导者可以去做更为重要的事，而不是将大量精力用于日常的管理与监控，从而有效提升组织运作的效率，［12］也有利于学校提高对教育改革的适应和创新能力。

三、领导桎梏:教师组织公民行为缺乏的重要原因

教师组织公民行为的展现自然离不开教师自身的修养，离不开教师对于教育事业的热爱以及无私奉献的精神。然而，教师也是一个普通的个体，其行为表现除了受自身素质修养的影响之外，也离不开周围的环境、学校的组织文化以及领导者的领导方式的影响。例如近期研究发现，教师的组织认同感和组织支持感对于其组织公民行为有预期作用。［13－14］Smith等的研究也发现，领导者的支持行为对员工的组织公民行为有直接的影响力。［15］在组织当中，领导者的领导行为是一个对员工有着重大影响的因素，而员工的组织认同和组织支持也会受到领导行为的影响。因此，从组织管理的角度来探讨教师组织公民行为缺乏的原因，领导者的领导行为是一个至关重要的因素。以下从几个方面来探讨导致教师组织公民行为缺乏的领导行为。

(一)指挥式的领导方式

指挥式的领导方式是一种以明确而严密的控制为特征的领导风格。具体表现为领导者在确定目标、安排工作、罗列工作表现的标准、分派工作上完全采用指令的方式，通过监控教师上课、审查教师备课教案或者批改的作业情况等方式建立起严格的监管和评价体系。在这种指挥方式下，教师往往会以下属或被管理者自居，不仅在学校管理中缺少必要的话语权，很少有机会参与到学校的管理过程中，甚至对自己的教育教学也缺乏必要的专业自主权。

这种领导方式在教师能力差、不主动或面对环境无能为力的学校中适当地运用似乎是必要的。但是学校领导者——特别是校长——如果将指挥式当作一种主导的领导策略来加以运用，就会在教职员工中培育起依赖性。教师会自觉不自觉地将自己标定为下属的角色，他们会去做领导者期望或是监督和奖赏机制要求的事情，而不会像一个专业人员那样根据自己的专业判断，去做那些教师专业工作本身所要求的、真正对学生有利的事情。他们对待工作也会常常抱着敷衍塞责的态度，自然也就很少会表现出超越学校正式规定的、需要教师额外付出努力的组织公民行为。

学校管理者的这种指挥式领导风格与学校组织的特点也是相背离的。与其他组织相比，教育系统是一个松散的联结系统，学校组织成员之间的关系虽然互相联结，但却保持各自的独立性。［16］因此，在学校组织中教师与学校领导者的关系相对来说较为松散，不像其他组织的上下级之间有较为森严的等级关系。此外，学校领导者同时也多兼有教师的身份，因此，他们与教师之间更多的是一种指导与被指导的同事关系，而非管理与被管理的上下级关系。然而联系学校目前的管理实际，我们会发现许多学校管理者(特别是校长)在领导方式上仍然采用的是管理军队或工厂的方式，对于教师更多的是指令，有个别甚至采用辱骂、督促、威吓的方式来进行管理。以这种方式对待员工，特别是对待有学识、有教养的教师，自然会引起员工的不满情绪，会降低员工的组织公民行为，甚至造成对教师身心的更严重的伤害。［17］

(二)缺乏组织公平

组织公平是指教师对于学校及其领导者在资源分配、决策制定过程中所产生公平性问题的主观性认知，一般包含分配公平、程序公平与互动公平三个方面。［18］从Blau的社会交换理论来看，教师组织公民行为是社会交换关系下的产物。也就是说，它是与教师感受到的学校对待自己的方式紧密相连的。当教师感受到组织对自己的重视与善待或是领导者对自己的关心与鼓励，则会以组织公民行为的表现来回报组织与领导者。特别是在中国传统文化影响下，人们“报”的思想是根深蒂固的。当教师认为学校组织或领导者以公平合理的方式对待他时，就会产生回报的心理，不仅会做好自己分内的角色行为，还会表现出诸如维护组织声誉、保护组织资源、协助领导与帮助同事等组织公民行为。这就是所谓的“投之以桃，报之以李”。然而，“报”的心理还有可能会以消极的一面加以表现，即所谓的“以眼还眼，以牙还牙”。也就是说，当教师感受到的是组织以及领导者对自己的不公平对待，则可能不会表现出组织公民行为，其角色内的行为甚至也会受到影响。在不影响个人考核成绩的情况下，就会选择降低工作投入，减少组织公民行为的表现，以此来回应对自己的不公平。对教师组织公民行为的实证研究也发现，学校组织公平与教师组织公民行为之间有显著的正相关。［19－20］因此，教师公平感的缺乏是影响其组织公民行为产生的重要原因。

在社会发展中的效率与公平性问题上，近年来我国将效率放在优先考虑的地位。这种状况在学校发展过程中也有所体现。尤其是在资源与利益分配方面，由于学校发展速度过快，变革过于剧烈，因此很难兼顾到每位教职员工的利益，甚至出现了损害或牺牲个别教职工利益的情况。这种状况所带来的教职员工组织公平感的丧失，必然会导致组织公民行为的缺乏，应该引起研究者和教育行政管理人员的关注。

(三)过于注重外部奖励，导致内部动机丧失

当人们为了奖赏而不是为了工作本身而工作，势必形成受奖赏控制的感觉，这种感觉转而影响了他们的随后表现和创造性。这样导致的后果必然是人们会做那些能够得到奖赏的事情，而不做那些不能获得奖赏的事情。员工们变得越来越依赖奖赏来激发自己的动机，结果也造成了领导者必须不断调节外在的奖赏。慢慢地，整个组织似乎也形成了只有外在的奖赏才能换取员工工作的组织文化。在这种氛围中，教师自然难以成为自我管理者和自我激励者，教学工作也难以表现出创造性，当然也难以期望教师表现出需额外付出的组织公民行为。萨乔万尼举了一个非常生动的例子来说明这一问题:［21］31－32

设想在一所没有专门明确教师工作时间的学校，学校期望教师做他们的工作并把工作做好，而且相信教师有能力确定他们的上班时间。大多数教师很少在下午5点(学生离校后整整两个小时)之前离开学校。他们留在学校，一方面是因为他们对工作有兴趣，而且因从事一种有益的工作而获得满足;另一方面是因为他们感到对学生有一种责任感和义务感，即内在的和道德的原因。但其中有两位教师老是在学生放学后五分钟就离开学校。学校管理层意识到他们早早离校是一个问题，结果下发了一项规定，要求所有教师不能在3点30分以前离校，并奖励执行者，处罚不执行者。很快，绝大部分教师都在3 点30分或3点30分稍过就离校了。

由于领导者总是要用一个外在的条条框框来约束教师的行为，而不是去宣扬与强化那些实际上更为重要的、内在的和道德的理由，于是教师们逐渐地学会了按照外在的奖惩标准来工作，倾向于成为一个“非常细致地计算工作投入与报酬之间恰当性的员工”，而非一个为追求专业理想、学生与自身发展的自我激励者。换言之，当我们过多地关注于那些外在的、可以计算与衡量的东西的时候，维系高层次的、内在需要的动机成分就被剔除了，此时维系组织公民行为的动力也必然会受到严重损害。

联系学校实际，我们会发现当前激励措施与手段出现了明显的外在化与功利化的倾向。我们过于强调外在的工作业绩，例如教学的工作量、学生的学习成绩、重点学校升学率、科研论文及课题的数量等等，并将其与教师的薪酬待遇、职称评定等切身利益挂起钩来。学校管理者似乎也感受到，如果自己哪一天无法掌控上述组织资源与手段，真的不知道拿什么来影响员工。究其原因，正是由于工具理性的泛滥和功利主义的倾向，过度地强化了具体的外在目标及其达成的重要性。正如萨乔万尼所言:“学校中形成这样的默契，即把过程置于本质之前，把形式置于功能之前。”由于对学生成绩、升学率等这些本应处于从属地位的过程性或手段性目标的关注，使得“育人”这一教育的根本使命被管理者及教育者所淡忘，教师的专业伦理与素养在追求功利性目标的过程中被逐渐边缘化。教师组织公民行为所赖以培育的内在土壤变得越来越贫瘠，人们原本心目中的“好教师”应有的品德高尚、无私奉献这样的标准，也就逐渐地被类似于所教学生的升学率等一些世俗、功利性的东西所代替。

四、打破枷锁:学校道德领导

既然教师组织公民行为的缺乏与学校的管理方式(特别是校长)的领导风格有着至关重要的关系，那么要想促进教师表现出更多的组织公民行为，学校领导方式的转变也就成为迫在眉睫的事情。我们认为，学校道德领导是这种转变的一个重要方向。综观过去的领导理论，多数着重于领导者的特质、行为或技术层面，而忽略了领导者的德性修为与价值信念。萨乔万尼指出，过去有关领导的讨论都集中在“领导之手”，意即领导者的行为模式、决定等。然而，单凭领导之手却不足以代表领导的全部，无法说明何谓领导，尚需加入领导之心与领导之脑一并讨论，才得以勾勒出领导的全貌。领导之心指的是领导者心中所存有的价值观和信念。领导之脑则是通过领导之心的驱动而产生的心智图像，这个心智图像会指挥领导之手，使领导者产生决定和行动。他认为，领导之心塑造领导之脑，并使领导之脑驱动领导之手，通过对领导之手的反思进而肯定或重塑领导之心与领导之脑，三者密切相关，且缺一不可。［21］10－11萨乔万尼提出了道德领导( moral leadership)的概念，认为领导必须是一种态度，而非仅是技术上的运用。学校领导者(特别是校长)应当超越传统科层权威的桎梏，以道德权威为基础，从追求共善的责任感与义务感出发，通过自身的道德修养及影响力，在价值分享的互动中，激发学校成员的责任感与义务心，使其自动自发且心悦诚服地为学校奉献心力。下面，我们结合学校道德领导理论，探讨通过管理方式的转变提升教师组织公民行为的具体方式。

(一)内部奖励:关注于伦理价值观念

中国传统文化把人的价值归结为道德的价值，它长期地影响着中国教师的行为，成为激励教师成长的主导伦理价值观念。“园丁”“蜡烛”“人梯”等，集中描述了教师行为中勤恳、奉献、创造等优良品质。［22］因此，教师组织公民行为绝不仅仅源于简单的社会交换关系，它是受到个人的深层次价值观的影响，这与Van Dyne，Graham和Dienesch所提出的盟约关系( covenantal relationship)有相似的观念。［23］与纯粹的社会交换关系不同，盟约关系特别强调成员对组织价值的接受与内化，员工觉得自己应该对组织、对社会负起公民的责任，应该表现出对组织的忠诚，积极地为组织的发展贡献心力。［7］显然，如果教师能够在共同的价值观的基础上与学校建立起盟约关系，那么它对教师会产生极大的内在激励，这对于教师组织公民行为的激励效果显然是单纯的交换关系所无法比拟的。

因此，教师从事教育行为的最根本动力应该是由于一种道德的承诺而感到有责任去做应该做的事情，而不是因为其他外在的因素驱使他们去做。同样，教育工作能够得以完成，而且得以出色完成，在没有严密的监督或其他控制下也能实现。因此，对于教师的管理，公平的待遇、彼此的信任、和谐的氛围是不可缺少的，然而学校管理者核心的工作，并不是着力于设计那些外在的奖励方式，而是应着力于让教师以自身既定的伦理价值体系领悟到教育工作的价值与重要性，感受到自己所肩负的重大责任，并且确保他们能够通过努力达到令人满意的程度。学校领导者也必须注重自己的道德示范作用，应加强自身的道德修养，注意运用自身的人格魅力影响教师，并通过学校组织设计的合理性、权威运用的正当性，唤醒教师人性中的道德良心，使他们的思想道德水平与需要层次不断得到提高，使学校中的每一个成员犹如道德共同体一般，互助合作、相辅相成，从而能够超越自身利益的考虑，在追求更高目标的基础上表现出更多的组织公民行为。

(二)授权:不但自己做得好，而且也让其他人做得好

教师组织公民行为是一种自觉自发的、由教师自主决定的行为，它需要教师本人认识到所从事工作的意义，认为自身对所在的组织是重要且有影响力的，并且有能力将其做好。而这正是一个有授权感的教师所表现出来的状态，让他们“有意愿”“有能力”“有机会”表现出自己的创造性劳动，做他们认为是对的事情，表现出真正对社会、对同事、对学生有益的组织公民行为。

在学校环境中，教师是否产生授权感，在很大程度上取决于学校领导者(特别是校长)对于教师的专业工作是否有足够的尊敬与重视。Moreno对表现出组织公民行为的教师进行半结构化访谈发现，学校领导对于教师的关心、尊重、支持和认可是教师出现组织公民行为的原因。［24］有德行的领导者会认同并尊重教师的专业知识技能，给教师足够的空间，让他们可以自由地决定教什么和怎样教，在评价教师的时候，他们也能够充分注意到不同教师的不同的教学风格，以及他们在个性方面的差异性。［21］132－133道德领导还主张领导者与被领导者间的关系应不断转变，“领导”行为和角色应该根据不同的问题，根据一定情况下活动的性质、所需要的技能及专长等进行合理的选择和考虑。如此一来，领导行为将从固定呆板的指示性命令，转变为多人并肩的合作及领导，使人人都是组织中的关键角色，都可能是领导者。当尊重教师及所有人的这一理念得到学校领导者(特别是校长)的认可时，整个学校管理就进入到一种服务型的模式，当教师感到自己被领导者所尊重与认同，就会更愿意去把兴趣放在自己的行为以及学校本身上，会去承担更高层次的责任，会利用自己更多的时间来帮助学生，能够抵制住诱惑，按照学生身心发展规律以及需要来教育学生，而不会去斤斤计较眼前的利益得失。

(三)公平:塑造员工对领导者信任的氛围

当员工对组织及其领导者建立起信任关系时，就意味着他愿意将自己置于风险或劣势之中，即使个人的所有物被组织或领导者所使用，他也愿意倾其所有，予以奉献。组织公民行为的产生与教师对学校组织尤其是对领导者信任有着密切的关系。如前所述，当员工感受到组织与领导者的公平，感受到管理者的努力，他们会要求自己对组织与管理者有所回报。而当员工没有足够能力或机会表现出更多的工作业绩时，他们就会以其所能控制的组织公民行为来回报组织。［25］同样，当员工表现出组织公民行为时，也是有着一种隐含的期望，即组织或者领导者也会以同样的良好的方式来对待自己，只有这样，公平感才有可能会持续地保持。因此，组织公民行为所期待的回报其实所强调的多是非实时性的回报。此时，对于组织或领导者的信任，即相信他们在适当的时候会有所回报，就成为组织公民行为能够持续保持的重要心理基础。

在学校情境中，当教师相信校长是办事公正、言行一致、可靠又正直时，信任就会存在，教师才会愿意表现出更多的组织公民行为。因此，促进教师组织公民行为的道德领导应该是一种真诚的领导( authentic leadership)。Wherry的研究表明，下属对领导者真诚的感知会促进其利他行为的产生。［26］真诚领导源自领导者积极的心理能力和优良的道德品质，在与下属的工作互动中，领导者能够依照其内在的道德标准，在与下属的相处中做到足够尊重和坦诚，从而维持与下属透明的、相互信任的人际关系。［27］真诚的领导者需要有坚定的价值立场并努力加以践行。只有坚定了自己的道德价值理念，领导者才会对自己的事业充满激情，才能在复杂的管理情境中坚持自己的办学理念并做出正确的选择。唯有如此，领导者的行为才能为下属所预期，也才能够得到下属的信任。反之，不能践行价值的领导者，对人对己都是不真诚的，很快会失去人们对他的信任。为此，领导者应该了解真实的自我，从外表到领导行为与风格、价值与动机，反思自己的优点以及自己人性的阴暗面与盲点。在此基础上依据自己内在的道德价值理念，形成领导他人的原则，最终将价值转化为行动。［28］这样，能够不断地进行“反思慎独”的领导者自然会获得广大教师的信任。而教师对于领导者的信任程度愈高，就愈有可能展现出超过个人职责范围之外的组织公民行为。

五、结语

当今学校教育发展所处的情境十分复杂，面临的不确定因素越来越多，学校如要真正获得成功，必须要有全体教师的参与和奉献。而教师自动自发的组织公民行为，不但是一个“好教师”应具备的职业素养，也有利于提升学校的组织效能。从组织管理的角度来看，“好教师”的行为既来自于教师自我修养，更是学校管理者道德领导的产物。正所谓“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，学校管理者有必要对自己的“领导之心”以及“领导之脑”，即自己的价值观念和心智模式进行重新审视，在此基础上发展出基于道德权威的新型领导模式，并以此引导教师表现出更多承诺、更多奉献、更多善行的“好教师”行为。

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(责任编辑张丽珍)

Teachers’Organizational Citizenship Behavior: The“Good Teacher”Behavior under the Influence of Moral Leadership of School

XU Changjiang，SHI Wei
( College of Teacher Education，Zhejiang Normal University，Jinhua 321004，China)

Abstract:Teachers’organizational citizenship behavior refers to a voluntary，active，positive，dutiful and altruistic behavior which goes beyond teachers’role．It helps a teacher to fulfil his role as a professional and a school to improve its efficacy．This“good teacher”behavior occurs with the self-cultivation of teachers themselves，and is also closely related to the way a school is run．Command-style leadership，lack of organizational justice，or too much emphasis on extrinsic motivation，is not conductive to the generation of organizational citizenship behavior of teachers; School leaders should adopt such moral ways，as intrinsic motivation，giving teachers discretion and autonomy，shaping employee trust in the leaders，so as to inspire teachers’organizational citizenship behavior．

Key words:teachers’organizational citizenship behavior; moral leadership of school; organizational justice; intrinsic motivation

基金项目:教育部人文社科项目“教师情绪劳动的结构、影响与应用”( 11YJA880124)

作者简介:徐长江( 1971－)，男，黑龙江加格达奇人，浙江师范大学教师教育学院副教授，应用心理学博士。

*收稿日期:2015-09-22

中图分类号:G472．3

文献标识码:A

文章编号:1001-5035( 2016) 01-0112-07