从心理语言学的角度看二语习得和外语教学

○朱 洁 董 盼

从心理语言学的角度看二语习得和外语教学

○朱 洁 董 盼

从心理语言学的角度通过对语言习得的心理模式研究，以及借鉴母语习得的经验可以促使外语教师和学习者采取更有效的方式来构建语言符号与事物 - 形象代码之间的有机联系，从而达到更好的学习效果。

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第二语言获得是一个复杂的心理过程，它是一种有意识或无意识地学习一种外语或第二语言的过程，第二语言习得一直是心理语言学研究的重要内容之一。心理语言学认为，交际者要表达自己的思想，就必须要通过语言符号及其内部的编程进行一系列的转换来完成交际的目的。在不同语言中，许多常见的事物，其名称数量不等，语音、语法、语义和语用层面的特点也比比皆是，这种语言符号与事物—形象代码之间的转换造成了二语习得者的习得困难。另一方面母语习得同二语习得相比有很大的区别和优势，二语学习者也可以借鉴母语习得的经验来完善语言的习得方法。

一、心理语言学视角下的母语系统与二语习得

我们经常可以看到，在外语学习中，多数学习者在将第二语言译为母语时的准确程度要优于将母语译为第二语言。从另一方面也可以看出，在二语习得过程中言语理解要重于且易于言语产出。心理语言学认为，交际者表达自己的思想，就相当于把要表达话语的内部编程转换交际者表达自己的思想，然后把要表达话语的内部编程转换为交际对方能够明白之的语言，这需要通过语言符号完成，需要交际者通过独立自主地选择语言手段来完成。

第二语言习得建立在学生已经掌握了母语系统的基础上，这是一个不可忽视的重要因素。母语体系在二语习得之前大脑中已经存在，已建立了一整套的语言模式。它既是学习第二语言的资源，又是干扰二语习得的根源。在第二语言习得过程中，最基本的途径就是对语言输入的理解，“可理解的语言输入是语言习得的必要条件”［1］。学习者通过对可理解性语言材料的处理，在最后形成第二语言的表达，这就是语言输出。在输入和输出之间，大脑所进行的活动涉及到注意、记忆、思维、分析、迁移和语际语的形成等。二语的结构类别必须建立在母语结构类别基础之上，如果说母语习得充分发挥或调动了人类与生俱来的语言习得机制的话，那么二语习得就很大程度上依赖于后天的输入。第二语言的获得是一个非常复杂心理过程，它受到各种心理因素的影响，而且母语在第二语言的习得过程中的影响也是很大的。在外语教学中应当重视母语的作用，并且不能忽视学生已经掌握母语这一事实，利用母语优势去促进外语教学。

二、心理语言学对外语学习的指导意义

根据心理语言学关于言语活动结构的理论可知，人的言语活动和其他任何一种人类活动一样，也可以分解为以下步骤：动机—目的—话语的内部编程—在内部言语中建构话语—口头或笔头表达；语言单位之间具有层级关系，可表述为音位≤语素≤词≤词组≤句≤句群≤篇章。语言单位是表达语义的手段，它是现实事物在言语活动中的映射，语言单位与其所指之间是多对多关系：语素对映事物标志，词对映事物，句子对映事件事实缩图的各个构成部分，语句对映事件事实的缩图，篇章对映世界片断的整体情景。语言单位的各个所指具有不同的表达形式，而这些表达形式同其语义之间的多对多的复杂关系也是习得者二语习得过程的障碍。

（一）心理语言学对词汇语法学习的指导意义

语义记忆是我们使用语言所必需的记忆，它是一部心理词典，是一个人所具有的关于字词和其他语言符号，它们的意义和所指，关于它们之间的关系以及操作这些符号、概念和关系的法则、准则和规则的有组织的知识。外语的词汇必须循序渐进地引入，并着眼于单词的用法，从来就是教师和教材编写者的金科玉律，这就促使人们选择建立了一套常用的所谓的高频词汇体系，许多研究者也认为在人类的语言构造活动中存在一种词库说，即大脑在言语活动中的常用词汇会被优先记忆。词汇作为语言结构的基层组成部分，词汇量的掌握对二语习得者来说非常重要，无论是语言的理解还是语言的产出，对习得者词汇量的要求是非常高的。虽然在言语交际中有限的词汇加上身势语可以达到交流的目的，但是在正式的场合并不能满足习得者最终的学习目的和要求。一个优秀的二语习得者的词汇量必然是能达到完成言语交际的要求。

从二语习得的角度来看，如果仅仅掌握语言符号或者说只掌握了符号的语表内容，忽视语言符号的所指就不能把本来具有鲜明事物个性的言语与其事物—形象牢固地联系起来，就不能建立与特定语言文化相对应的事物—形象代码，也就不能形成并非与母语的事物—形象代码系统完全相同的外语事物—形象代码系统。因此，对于外语教学而言，“语言和思维之间靠事物—形象代码作为中介”［2］的思想具有极其重要的意义。因为学习者不在目的语表达手段和大脑中事物—形象代码之间建立较为稳固的有机联系，就无法熟练地运用目的语表达自己思想。而要熟练地进行两种不同语言之间的对译，更要建立两种语言符号与其事物—形象代码系统之间的交互联系。因此，王福祥、周小成撰文指出：“目前外语教学中普遍存在的‘重语符，轻语义’、‘重译文，轻感知’现象”［3］，并且针对这一现象他们提取外语教学应当加强三方面的活动：“注重根据每个学生的个性启发和引导学生挖掘语句或篇章的具体语境意义和言外之意，注重启发引导学生感知并讲出艳艳单位所蕴含的民族文化信息差异，注重运用外语构建学生的世界知识”［4］，来引导学生强化建立语言符号与其事物- 形象代码系统之间的有机联系。

（二）心理语言学对篇章阅读学习的指导意义

阅读是外语听说读写技能中最重要的一环。它对二语学习者来说是比较难掌握的高级技能之一，通常他们在学习过程中会遇到阅读困难的情况。这是因为学习者逐字逐句的阅读过程忽略了句与句，段与段之间的逻辑联系，由此产生了阅读的无序。词汇量和背景知识的缺乏也是重要因素。阅读依靠言语理解而非言语生成，这可从聋哑儿童学习书面语以后能够完成语言作业这一实验得到证实。心理语言学对阅读的心理模式的研究主要是Goodman的阅读公式和阅读图式理论的影响比较大。

美国心理学家Goodman认为读者在阅读中会采取以下五个步骤：“辨识，预测，确认，纠正，和结束”［5］。辨识是指书面语言表达符号被大脑辨认出后读者开始阅读。预测指的是大脑接受了视觉输入后，总会对文本的内容进行预测。而进行预测的基础是读者头脑中关于世界的一般知识、文章话题的知识和有关语言结构和语言使用的知识。预测是阅读理解的第一步。“预测的成功与否还有待于读者从书面材料的取样来检查和修正。这就是确认阶段。当文本内容与预测出现不一致或预测被否认时，大脑就对本文重新进行加工纠正。阅读任务完成时，大脑会停止阅读，此时整个阅读过程便会结束”［6］。因此他认为阅读实际上就是一种猜测游戏。阅读的过程就是在不断透过各种语言暗示，选择自己所需的信息并重组信息，最后得出结论。由此Goodman他提出一个阅读循环公式：视觉—知觉—符号—意义。

德国哲学家康德于1781年提出图式理论，F.Burtlett把它应用于心理学研究实验。图式即知识的抽象结构，它是体现各个概念组合联系的结构。图式理论的主要观点是：人们理解新事物时，需要将新事物与自己已有的背景知识联系起来，这些旧有知识体系则叫做“背景知识框架”［7］。根据图式理论，语篇的理解过程就是读者的背景知识与语篇的互动过程。知识在大脑中以一个个单元形式，通过节点形成网络结构，即图式网。其间相互联系相互影响。阅读就是通过己有的图式网络对材料不断判断分析，用知识框架理解文章并预测，重组，储存，最终相互融合，完善丰富形成新的知识图式。图式包含三个方面的内容：语言图式，内容图式和形式图式。语言图式是指读者对书面语言即构成阅读材料的语言的处理：内容图式是指读者对书面语言之外文章所讨论主题即背景知识的了解熟悉程度；形式图式是读者对文章体裁，篇章结构和整体的了解。

无论是图式法还是阅读公式都是基于心理语言学的阅读模式分析，他们对二语学习者阅读的指导意义，主要体现在语言方面及非语言方面。语言方面主要指语言知识水平，在教学中指词汇，语法及篇章结构等；语言方面主要指与文章内容有关的背景知识、阅读技能和策略等。阅读前，学习者应激发的自己背景知识（图式），运用语言能力和背景知识理解语篇。重点是抓住语篇的核心而不是逐字逐句阅读。因此学习者应当尝试训练自己略读，速读并抓住中心的能力。对外语教师而言，阅读不是教学新的语言或概念，它是在已有信息基础上通过新信息的输入、加工而实现，阅读不依靠写作教学，言语理解与言语生成是两个既有联系又相互独立的活动过程，但是写作教学就主要是涉及言语生成过程。阅读的四个阶段，即词的熟悉；词的确定；词组和句子的确定；篇章理解，这四个阶段既相对独立又有一定程度的互相渗透。外语教学也应当根据这四个阶段来安排教学活动，精读与泛读的相结合能达到更好地效果，不单单对阅读教学，对语法和词汇教学同样有着重要的作用。

三、结语

奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。汉语文字简练，信息量大，但是对作者的意图是否能被理解，责任全在读者，因此对于对外汉语的教师和学习者来说，都是一个巨大的挑战。我们不难看到这样的例子：即使汉语词汇量逐渐增大，但是学生并不能真正理解一篇课文的内容，尤其是遇到具有汉语特色的熟语和诗词的情况下，学习者一头雾水不知所云的情况更为常见。所以这就要求教师在教学过程的目标就应该是尽可能向学生提供文化背景方面的相关信息，从而最大限度的降低阅读难度，最有效的提高阅读理解率。

注释：

［1］蒋祖康：《第二语言习得研究》，外语与教学研究出版社，2000年版。

［2］［3］［4］王福祥，周小成：《从心理语言学角度对外语教学的一点反思》，外语与外语教学研究，2006年版。

［5］［6］Goodman，K.S.：《阅读过程》，剑桥大学出版社，1989年版，第16页。

［7］范敬民：《基于心理语言学的阅读模式分析》，《福建省外文学会2007年会暨华东地区第四届外语教学研讨会论文集》，福建省外文学会会暨华东地区外语教学研讨会，2007年版。

［1］段胜峰，李罡.记忆编码过程心理分析及启示［J］.长沙电力学院学报，2001，（11）.

［2］范敬民，基于心理语言学的阅读模式分析［A］.福建省外文学会2007年会暨华东地区第四届外语教学研讨会论文集［C］.福建省外文学会会暨华东地区外语教学研讨会，2007.

［3］桂诗春.心理语言学［M］.上海：上海外语教育出版社，1985.

［4］桂诗春.实验心理语言学纲要［M］.长沙：湖南教育出版社，1991.

［5］ Goodman，K.S.阅读过程［M］.剑桥：剑桥大学出版社，1989.

［6］蒋祖康.第二语言习得研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，1991.

［7］孟国.第二语言习得理论与汉语教学研究［M］.北京：光明日报出版社，2010.

［8］盛炎.心理语言学与语言教学［J］.语言教学与研究，1991，（1）.

［9］王福祥，周小成.从心理语言学角度对外语教学的一点反思［J］.外语与外语教学研究，2006，（9）.

［10］朱纯.外语教学心理学［M］.上海：上海外语教育出版社，1994.

（朱洁 河南郑州 中原工学院 450007；董盼 河南商丘 商丘工学院 476000）