少数民族地区大学英语教师的语类意识构建

罗 丹

（贵州师范大学， 贵州 贵阳 550001）

少数民族地区大学英语教师的语类意识构建

罗 丹

（贵州师范大学， 贵州 贵阳 550001）

语类意识是人们对语类认知的心理过程，也是人们自觉地按照功能域的需要筛选或辨别语篇的语类进行语言的输出或输入，从而完成特定语言的交际功能。语类意识框架的构建对人们准确地解读或构建语篇有着至关重要的作用。在语类理论的基础上建立起语类意识框架，可以促使少数民族地区的大学英语教师在教学过程中形成一种语类的敏感性，自觉地探究语篇背后所蕴藏的因素以及实现其交际目的的方式，从而帮助学生构建出符合语类的规范性语篇。

语类；语类意识；语篇；少数民族地区；大学英语教师

一、引言

大学英语教师作为一个特殊的言语共同体，本身对所教授的语篇语言具有很强的解构能力。然而，少数民族地区的大学英语教师在这方面却表现得不尽如人意。由于少数民族地区的英语教育本身起步较晚，教育水平相对落后，师资力量相对匮乏等种种原因造成了该地区教师所受到的英语习得过程往往掺杂了诸多方面的因素，如：本族语对英语习得的干扰、语境因素缺失、词汇语法的分割处理等等。长期以往，教师在这种特殊的英语语言习得过程中就会形成一种简单的语篇观念，认为解读语篇就是解读语篇中的词汇语法以及语篇所要传递的信息。那么，在大学英语教学过程中，这些教师就会有意识地更多关注于从词汇语法层面上对语篇的解读，注重着语篇的形式特征却忽略了语篇的功能特征。由于言语能力与语类意识密切相关，他们的这种解读乃至构建语篇的方式显然表现出他们的语类意识淡薄、语类能力缺失的现象。众所周知，教师在大学英语教学过程中总是充当着设计者、指导者、组织者、合作者等多重身份，扮演着举足轻重的作用。他们在教学课堂中的授课方式就会直接影响着学生对语言知识的掌握程度。此前通过采用对少数民族地区的大学英语教学课堂进行观摩以及对教师进行个别访谈的方法，发现由于少数民族地区的大学英语教育水平相对落后，学生自身的英语基础也较薄弱等原因使得大多数教师在大学英语教学课堂中主要采用导入课文内容—结构—词汇&语法—讨论&写作的教学模式，只注重对文章表层知识的理解，试图以词汇、语法、篇章段落的详细讲解来提高学生的英语语篇能力，结果使得学生在掌握了英语语言知识的基础上却难以构建出规范的语篇进行有效的交际。可见，如果教师在缺乏语类意识的作用下解读语篇，那么学生在习得过程中所掌握的仅是支离破碎的语言，从而无法能够正确或准确地根据语境产出符合语类规范的语篇。这种教学方式最终无法从根本上提高学生英语语言习得的能力以及运用英语的能力。因此，本文拟通过在系统功能语言学语类理论的框架下构建教师的语类意识，把这种语类意识贯穿于教学课堂中，增强学生在解构和建构语篇的语类能力，从而为少数民族地区大学英语课堂教学的有效性实施提供指导。

二、基于语篇的语类意识

语类（genre）又称为体裁，是语言知识在某一言语社团长期使用中约定俗成的语篇交际类型，反应了语篇的内容、组织结构、语体特征以及目标受众等多方面的信息[1]。一种语类的确定实际上就是确定了某一言语社团在其特定规约的作用下所共享的语言和语言变体的选择。Swales认为在其共同目标的作用下，话语共同体通常会使用一种或多种语类来完成共同体成员间的信息交流，进而利用其语类来解决语篇和话语要素等问题[2]。可见，话语共同体在无形中规约着语类的使用，语类又影响着语篇的选择，由此体现出语篇背后所诠释的社会文化与心理认知因素。语类在语篇的构建中总是离不开语境因素的作用。语境在系统功能语言学中包括了话语范围、话语基调和话语方式。Halliday和Hasan认为语类是意义层次的概念，是一个意义构型，与语境构型相对应，在同一层面上共同服务于语篇[3]。而Martin则认为语类是文化层次的概念，语域是语类的表达形式，与情境语境相关，与语类之间是一种体现关系，并为其语类服务[4]。可见语类是语场、语旨和语式的有机组合，是一个有阶段、有目的的社会语言符号过程。

语篇则是在语境的规约下选择的一系列特有的词汇语法所构成的结果。显然，每个语篇都反映了其独有的语域构型。然而，在社会交际过程中，人们往往只注重了语篇所表现出来的形式，而忽略了语篇的归属性。这种归属性只有通过语类的形式才得以体现。语类作为具有相同的交际目的的一类交际事件的图式概括，为语篇的构建提供了导向作用。Bhatia认为在构建语篇时，必须遵循着某种特定语类所要求的规约以体现出内部结构特征鲜明的语篇。语类不仅能诠释如何创建某一特定语类的语篇，还能回答为什么要采用这种方式而不是那种方式构建语篇[5]。同时在语篇的构建中，交际目的对语篇语言形式特征的选择也起到了一定的制约作用[6]。由此可见，交际目的、交际语境以及社会交际过程等因素制约着交际信息载体“语篇”的宏观结构和微观的词汇语法特征，形成特定的语类规约。相对静态的语类规约又在话语共同体隶属性的相互作用下阐释着语篇的变异行为，形成突显的语篇模式和词汇语法特征，体现了语类的动态发展。因此，语类规约成为解读语篇的一个重要标志。

语类意识则是语类规约的抽象概念，是在无形中构建语篇解读的一种框架形式。Swales认为语类意识是一个人在社会交际活动中对语篇语类的本质和作用的一种敏感性和有意识的感受。语类意识的关键因素在于能够构建适合于该语境或其特定社团里所使用的语篇，同时还需要考虑到目标受众、语篇的交际目的以及语篇共同体所构建语篇时的规约等特征，这些特征反过来也影响着语篇的内容及语言风格的选择[6]。只有超越了对语篇语言特征的简单描述，注重对语篇建构理据的解释，才能从语篇结构背后的社会文化因素和认知因素的深层次角度上揭示语篇实现交际目的的特殊方式。显然，语类意识是人们在对语篇交际目的的辨认、语境对语类的选择、对语类中语言特征的把握以及谋篇布局的语类能力。所以，语类意识关系到对语篇的构建以及解读是否准确，得体，是语言教学的基本要求，因而语类意识的获得成为了教师在大学英语教学实践中不可或缺的关键要素。

三、大学英语教师在教学实践中的语类意识构建

鉴于在大学英语教学实践中语类意识的重要性，本文以语篇的语类理论为基础，从大学英语教学课堂中所涉及到的语篇语类（主要以记叙文、说明文和议论文为主）出发，把作者、语类和读者连接在一起并置于一个特定的语篇空间中，从而构建起英语教师的语类意识，这一语类意识框架包括了以下五个方面：认知性、目的性、动态性、策略性以及语言性。

1.认知性

语篇的认知过程其实就是作者和读者对语篇进行编码和解码的心理构建过程。通常，作者把知识以认知范畴中的框架和图式的形式储存于大脑之中，并在某个语类所具有的语言形式的规约下构建成特定的语篇。它体现了作者在遵从某种语言运用体式下对所输入的信息进行言语化的编码时的心理状态和能力。此时，语篇语类所反映的不是作者和作者内心世界的认知关系，而是作者对读者反应的预测和达成共识的方式。在这种语类认知的过程中，读者在对语篇进行解构时就需要经历一个语言输入—语义解码—信息提取的认知过程。在阅读语篇时，读者需要对语篇的语类形式进行预测，以期与作者达成语类共识，才能正确地对语篇进行解码。于是，语类的认知性不仅是建构语篇的前提，也是读者对语篇进行解码的基础。在大学英语教学课堂中，少数民族地区的大学英语教师在缺乏对语篇语类认知意识的基础上对语篇进行分析，显然其结果就会造成他们无法与作者达成共识，更不可能真正读懂语篇所传达的意义。因此，教师在对某一语篇进行解码时，首先需要从以下三个问题入手：

—What is genre adopted in the text？ narrative？exposition？ argumentation？

—Whatis the form ofthis genre？

—How does the writer construct the textby genre？

以这些问题来刺激教师的语类意识，帮助他们在解读语篇时自觉地进入语类的框架中，从认知的角度了解作者构建语篇的心理过程，从而能够对语篇有更加深刻的理解和把握。因此，语类的认知和心理建构是语类意识中最不可或缺的部分。

2.目的性

语类的目的性是辨认语篇的关键因素，制约着语篇的组织结构和语言风格的选择。它对语篇的建构起着一种导向的作用，指导着语篇如何在其语境中完成它的社会行为并实现其交际功能。于是，在交际目的的作用下，作者会在某种特定的语境中选择其适合个人意图的语篇语言形式和内容来构建语篇，以此来实现语篇的交际目的。显然，对交际目的的识别是成为了是否能够正确理解语篇的关键。在教学课堂中，大多数教师在解读语篇时也都注意到了语篇的交际目的，但是仅仅只是对语篇的交际目的一掠而过，却没有在特定的交际目的下进行进一步的探索，以挖掘其交际目的背后所隐藏的语篇的某种特征。因此，教师在解读语篇时应该把语篇的交际目的置于语篇之上，考虑该交际目的是如何制约着语篇的形式、内容以及语言难度，反过来作者又是如何通过语言的使用来实现特定的交际目的的。只有确定了语篇的交际目的，才能从整体上把握语篇所具有的特征。于是，教师可以从语类目的性的角度有意识地提出以下三个问题：

—What is communicative purpose of the text？

—What text content should be covered in the text？ And how to express them？

—How does the writer manage to achieve his communicative purpose？

这三个问题能够引导教师从语篇的交际功能出发，了解作者是在怎样的一个语篇框架中传达他的个人意图从而实现其交际目的。

3.动态性

语类作为“交际性的语篇集合”所带有的目的功能性直接决定了语类本身所具有的“动态性”特征[7]。一方面，语类本身可以随着不同的语境不断地发展和变化；另一方面，不同语类之间又存在着交融和冲撞的现象。通常，语篇总是在一定的语境中得以体现，而不同的具体语境又决定着语篇语类的差别，如：语篇中的必选成分和可选成分、语篇结构中位置和次序的变化等等。它们在不同的交际目的下进行可能的配置组合过程，呈现出动态的特征。同时语篇在构建的过程中总是会受到某种相似种类语篇的影响，体现了语篇的互文特性。它主要表现在不同语类的相互整合、或是对现有语类进行重新加工、或是对原有语类进行改变等等这些现象中，从而揭示了语类是处在不断的变化和更新中，是可以创造和修改的。然而，语类虽是动态的，但是语类意识却能保持其稳定性。因为任何语类的重组或变动，都离不开其原型的内在属性特征。唯有语类图式的稳定性，才能为人们所认识、理解和应用。在教学过程中，教师常常发现语篇会出现不同语类掺杂的现象，如：记叙文中出现语类改变形式、记叙文中掺杂议论语类的形式、议论文中夹有说明语类的形式等等。如果教师缺乏系统的语类理论和意识，就无法能够正确理解到作者想要通过这种具有复杂语类的语篇所要表达的个人意图。这不仅阻碍了他们进一步阅读，也阻碍了他们对语篇的深层次理解，从而无法提取语篇所要传达的意义。因此，在遇到此类语篇时，教师可以从以下三个方面来构建他们的语类意识：

—Is there any genre dynamics in the text？ Generic integration? Generic change？

—Why does writeradoptdifferentforms ofgenre in the text?

—How does the generic integration/chan ge in the text help the writer achieve his/her personalcommunicative intention？

在阅读中，教师应该认识到语篇语类的动态性特征，才能对在语类规约中语篇出现的变异性做出阐释，从而帮助教师能够正确解读语篇。

4.策略性

语篇所产生和运用的社会语境决定着一组相似的语篇结构，该语篇结构又与作用于语篇作者的各种语言资源的选择和制约密切相关[8]。显然，语类的策略性主要体现在语篇构建的组织结构和修辞模式方面，用以诠释实现某种特定交际目的的手段。语类中的交际步骤体现为语步特征，这种语步特征在语篇中以组织结构的形式得以体现，反映了语篇所属的社会文化特性。然而，不同的语类决定着不同形式的组织结构。如：记叙文主要围绕着 when、where、what、who、why/how这五点展开。Labov曾把叙事结构完整地归纳为：Abstract、Orientation、Complicating action、Evaluation、Result orResolution and Code六个方面。说明文则主要包括了 Introduction （main idea/issue）、Body(reasons)、Conclusion(restatement of the main idea)三个方面。而议论文与说明文有着相同的组织结构，但不同的是作者如何在组织结构中以内容的形式体现他的立场：Introduction（point of view）、Body(evidence or argument)、Conclusion(affirmation of his proposition)。语类中不同组织结构的选择能够帮助人们在大脑中形成不同的图式构式，任何语篇的构建或解读都是按照一定的图式构式进行的。再者，语篇的组织结构仍离不开修辞模式的有效使用，在不同的社会文化制约下，组织结构表达的特定功能需要通过不同的修辞模式体现。于是，修辞模式的差异性意识在语类策略的实施中同样的至关重要。语篇中主要的修辞模式多达二十种，如：Analysis、Analogy、Argumentation、Cause and Effect、 Comparison/Contrast、Definition、Description、Discussion、Classification/Division、Explanation、Exposition、Evaluation、Narration、Exemplification、Opinion、Paraphrase、Persuasion、Process、Reflection、Summarization.只 有对语类修辞模式的掌握，才能真正掌握语篇的主题，从而更深层次地理解语篇主旨，体会作者的真实意图。于是，在解读语篇时，教师应该具有语类策略性方面的意识，主要体现在以下四个问题上：

—How many major sections does this text contain? Whatare they？

—Does the writer use some strategic methods in the text？ Whatare they？

—What is role of these strategic methods in the text？

— How does these strategic methods help the writer achieve his/her personalpurpose？

可见，教师在解读语篇的过程中，应该有意识地从这四个问题出发，注意到不同语篇的策略性使用并可采用模仿的形式对其语篇策略性形成一种认知意识，以刺激教师对不同语篇的语类策略的敏感度并进一步增强他们的语类意识。

5.语言性

语篇语类与语篇的语言之间密切联系，表现出一种体现关系，即语篇语类所具有的目的性、策略性、认知性等都可以通过语篇的语言形式得以体现。同时语篇的语言形式又会受到交际语境、交际目的等因素的制约，形成区别于其他的语类所特有的语言形式特征。语言形式的选择则成为了语篇实现其意义表达的基础，也是人们识别语篇语类的基本条件。可见，语类中语言形式运用的准确性在语篇的构建中就会显得尤为重要。比如：被动式的语言特征在说明文的语类中被广泛应用，其有助于维持信息的客观性和简洁性，更能凸显了语篇的信息功能。动词的过去时态、动词的完成时以及第三人称代词等这些语言特征往往容易出现在记叙文的语类中，以凸显语篇所要阐述的信息。议论文的语类中则是以预测性的情态动词（will, would, shall），劝说性动词（command,insist,propose）以及条件从句（if you want）为主，清晰地体现出作者所要传递的信息。显然，教师就不能片面地从词汇语法的层面解读语篇，而是要分析语篇是选择何种语言形式来表达意义以及考虑这种语言形式的选择和运用有着怎样的理据。于是，教师可以围绕着以下三个方面的问题进行思考,如下：

—What are highlighted language characteristics in the narrative text/exposition text/argumentation text？

—Why did the writer choose these particular tenses and modal verbs？

—What sentences are used when the writer explains his/her opinions or states the text information in exposition text/argumentation text？

只有从语篇的语言形式入手，对特定语篇所选择语言成分的得体性进行分析，才能准确地理解语篇中的遣词造句，进一步探讨它是如何帮助语篇实现其交际目的。

四、结语

语类不仅是构建语言、组织结构以及阐释意义的一种语言运用的方式，也是解读语篇内在涵义的一种必要手段。语类意识则是人们对语类认知的心理过程，自觉地按照功能域的需要筛选或辨别语篇的语类进行语言的输出或输入，从而完成特定语言的交际功能。显然，语类意识是建立于语篇语类框架上的意识形态。只有具备一定的语类意识，才能对语篇语类形成一种认知能力。于是，少数民族地区的教师应该意识到语篇的语类意识在大学英语教学中的重要性。教师需要在特定的语篇空间中建立起一种语类意识框架，才能在交际目的指导下解读语篇的构建，诠释作者、读者以及语篇的关系，突出语篇具有的独特性，从而更好地把握语篇交际目的实现的特殊方式以及语篇建构的规范性。教师语类意识的形成能够在教学中培养学生的语类意识以及正确使用语类构建各种意义的语篇能力，它为教师教学理念的转变，大学英语教学质量的提高提供了借鉴。

[1]秦秀白.“体裁分析”概说[J].外国语，1997（4）：8-15.

[2]Swales, J. M. Genre Analysis: English in academic and research settings [M].Cambridge,UK:Cambridge University Press,1990.

[3]Halliday,M.A.K.& R.Hasan.Language, Context, Text. Context and Text:AspectsofLanguage in a Social-Semiotic Perspective [M]. USA: Oxford University Press,1985.

[4]Martin,J.R.English Text:System and Structure [M]. Amsterdam Philadelphia:Benjamin’sPublishing Company,1992.

[5]Bhatia V.K.Analyzing Genre:Langua ge Use in Professional Settings [M]. London:Longman Publishing House,2004.

[6]Swales,J.M.Research Genres:Explor ations and Applications [M]. Cambridge:Cambridge University Press,2004.

[7]陈亚萍.英语体裁多维性研究[J].同济大学学报（社会科学版），2008（1）：79-87.

[8]Hyland,K.Genre:Language,Context and Literacy [J].AnnualReview of Applied Linguistics, 2002 （22）.

责任编辑：何安坤

Construction of College English Teachers’Generic Awareness inthe Ethnic Minority Regions

LUO Dan
（Guizhou normal university,Guiyang,Guizhou 550001,China）

Generic awareness is the psychological process of people’s cognition about genre,also screens out or distinguishes different discourse’genre to output and input language in accordance with needs of the functional performance consciously and further accomplishes specific communicative function.The construction of the generic awareness plays a crucial role in discourse’s interpretation and construction accurately.The paper will create the framework of generic awareness based on the analysis of generic theory,and urge college English teachers in the ethnic minorityregions toformgeneric sensitivityin the process ofteachingin order to explore some inner factors contained in the discourse and the mode of achieving communicative purpose.Thus this will help students write normative discourse up tothe genre.

genre;generic awareness;discourse;ethnic minori tyregions;college English teachers

1009—0673（2016）01—0077—05

H319.3

A

2015—12—31

罗 丹（1983— ），女（苗族），贵州榕江人，贵州师范大学大学外语教学部副教授，硕士，研究方向：应用语言学，语篇分析。