英语师范生互动式反思培养模式的理论建构

江慧++++徐茜++++袁燕华++++顾娟

摘 要：反思是职前英语教师专业发展的关键因素，是师范生成长和发展的第一步。本文针对我国目前英语师范生反思能力薄弱的现状，以英语专业师范生反思能力的培养为研究对象，构建了互动式反思培养模式，即“理实互动—生生互动—师生互动”的互动式反思培养模式，以期更好地促进英语师范生的专业发展。

关键词：互动式反思模式 英语师范生 反思能力

一、引言

20世纪80年代以来，反思型教师教育迅速成为全世界教师教育研究的热点，由此，培养教师的反思能力就被视为教师教育的一项重要任务。反思能力被认为是教师专业发展的主要途径（Wallace，1991）[1]。《英语课程标准》（2011）明确提出：“教师应不断加深对课程理念和课程目标的理解与认识，充分吸收和继承各种方法的可取之处，优化教学方式，提高教学的效率和效益，在实践与反思中努力提高自身的专业素养。”[2]然而，“教师反思意识与反思行为的养成绝不是一朝一夕之事，而需要长时期对教学理论及教学实践给予充分的关注和思考”（刘素婷，2006）[3]。为了培养合格的英语教师，“师范类学生除应加强教学理论和方法的学习外，更重要的是要加强研究教学过程，即学会在教学过程中时刻注意反思和剖析教学过程”（周亚萍，2007）[4]。可见，培养英语师范生的反思能力尤为重要。

二、 反思

在教育领域，最早明确提出“反思”概念的是Dewey。在Dewey《我们如何思维》（1993）一书中，他将反思定义为“对任何信念或假设的知识，按照其支撑基础和它趋于达到的进一步的结论而进行的积极主动的、坚持不懈的和仔细周密的思考”（Dewey，1933）[5]。Dewey认为，教师的反思是指教师通过教学实践，不断摸索，从而缩小理论与实践之间的差距，进而提高教学水平的过程。Schon将反思理论运用于教育实践，提出反思是教师在教学实践中从特殊的、不确定的情景中建构或重构自己的实践经验的过程（Schon，1983）[6]。王录梅认为师范生反思能力是指师范生在学习和实践中，不断地对自己的教育观念和个人实践进行积极、主动地设计、审查和完善的能力[7]。

Kemmis认为，反思并不仅仅是个人的心理过程，而是植根于社会和政治范畴之中。通过反思与其带来的行动，反思者可以转变与其工作环境有关的社会关系（Bailey，2009）[8]。Bartlett认为反思具有两个层面，一是个体思想与活动之间的关系，二是个人教学行为与所处社会其他成员之间的关系[9]。

由此可见，反思是架起理论与实践之间鸿沟的一座桥梁，是教师从自身的教学行为层面及与所处社会其他成员之间的相互影响层面，不断对自己的教学行为进行修正，从而提高教学效率与专业素养的过程。

三、英语师范生反思能力的现状

国内多项调查研究发现（回俊松，2014；崔波，2015）[10]，大多数英语师范生对反思有一定的理解，但极少有人付诸实践，进行对教学理论的探讨和教学实践的总结。造成这个状况的主要原因在于“在英语师范生教育课程中，要求师范生践行反思，使其具有一定的反思能力，但学校并未提供具体的实施措施”（回俊松，2014）[11]。周亚萍调查研究发现，很多英语师范生认为学校设置的师资培养课程对他们的反思能力培养没有太大的帮助[12]。

因此，我们在分析当今英语师范生反思能力现状的基础上，基于社会文化理论和建构主义理论，提出并建立了英语师范生互动式反思培养模式，以提高英语师范生的反思能力并促进其专业发展。

四、 英语师范生互动式反思培养模式

（一） 模式理据

1.社会文化理论

社会文化理论由前苏联心理学家维果茨基（L.S.Vygotsky）提出，它强调社会文化因素在人类认知功能发展中发挥的核心作用。该理论认为，人的心理机能从根本上说是一个由文化产品、活动和概念充当中介的、并受中介调节的过程。在该理论框架内，人类被理解为利用原有的文化工具创作新的文化工具，并由这些文化工具调节他们的生理和行为活动。语言的使用、组织和构筑是中介的首要手段。人类认知活动的最重要形式是通过社会和物质环境内的互动而得到发展的[13]。

根据这一理论，在职前教育中，英语师范生应注重与其学习环境中其他社会成员的接力交往，通过互动与导师、同学之间展开平等对话，建立和谐、融洽的人际关系，互相交流与沟通，为自身的专业发展提供良好的资源与环境保障。互动式反思培养模式正是致力于通过师生互动、生生互动和理实互动等多种师范生与其他交往主体的互动形式促进主体间的相互理解，得到反思能力的提高，促进自身的专业发展。

2.建构主义理论

建构主义是二十世纪八十年代以来西方流行的学习理论。这一理论对国内的英语教学研究和实践活动产生了广泛影响。建构主义认为学生在教学过程中应该作为主动者，它强调学生主动探索知识的能力，主动建构所学知识并对学习过程进行不断反省和概括。英语师范生的学习与发展也是在其与周围环境积极得相互作用中通过主动学习不断建构所学习的知识、不断反省的过程。

Vygosky的社会建构主义理论强调社会环境与互动的重要性，它认为人的认知能力的发展是在与周围环境的相互作用过程中逐渐实现的，学习即是在一定的社会文化背景下，发生于主体之间的一种社会性的活动，学习者与周围环境的交互作用对于知识的理解和建构起着关键性的作用（袁燕华，2014）[14]。

英语师范生互动式反思培养模式就是希望师范生能与同伴、教师沟通与协作，使师范生在已有知识与经验的基础上，对于学习的教学理论知识进行更深层次的探讨与反思，对于自身教学实践进行研究与反思，从而获得对于教学新的理解与认识，在传统教学理论、教学实践的基础上不断创新，促进自身专业发展。

（二） 模式内容

英语师范生互动式反思培养模式以师范生的自我反思为核心，以理实互动、师生互动、生生互动作为反思的形式，促使师范生形成教学反思的有效策略。

英语师范生互动式反思培养模式如下图所示：

英语师范生互动式反思培养模式图

以下将对三种互动形式进行具体阐述。

（一）师生互动

由于反思是动态的过程，随学习情境不断发生变化，因此老师的监督和指导是促进师范生进行反思的至关重要的环节。在训练过程中教师需要不断地指导、启发、鼓励并激发学生的学习积极性，适时向学生提出学习策略建议，及时给予学生反馈，督促学生不断反思，所以英语师范生互动式反思培养模式中的师生互动是指在英语教学过程中教师和师范生两大主体间的各种交互作用与影响。我们将从“理论教学”和“教研讨论”两个方面探讨如何在英语师范生教学中构建互动式的教学模式。理论教学主要由校内负责教学法课程的导师进行传授，而教研讨论则由中小学一线教师负责组织师范生进行教学实践。在理论教学方面，校内导师除了传授学生有关教学理论方面的知识，还为学生提供进行教学理论阅读反思的途径与方法，为学生做好反思的示范，对反思策略进行总结与评价，促进学生进行有效反思。校外导师能够通过教研讨论，对师范生教学中暴露出来的具体问题，及时予以分析，寻找原因，有针对性地开导、解释和训练，帮助他们进行调整，不断优化与改进。

（二）生生互动

生生互动是指师范生与师范生之间的互动。生生互动有师生互动所不具备的优点，它能够让学生之间共享资源、相互协作、相互启发、共同探索、共同进步。这种互动主要有三个具体的实施途径，分别是教案评析、评课反馈和心得讨论。教案评析由师范生在进行教学实践之前与同伴之间进行互动，使师范生通过与同伴的交流发现自身在教案设计上的不足，并及时改正，同时师范生发现同伴在教案设计上的闪光点，或者通过交流发生思想的碰撞，从而发现创新的教学方式。评课反馈主要是师范生之间在教学实践后进行互相评价的一种形式。通过评课反馈，取长补短，更新教学观念，提高教学水平。心得讨论主要通过举办交流会的方式进行。通过心得讨论，学生与学生之间可以展开的沟通与交流，过滤出精华，提高学生的分析能力，让学生养成独立思考的习惯。

（三）理实互动

理实互动是指师范生在实践的基础上与理论进行互动，这种互动主要包括三种形式，分别是教学理论阅读反思、教研文献阅读反思、教学实践反思。阅读教育理论是职前教师专业成长的重要一环，也是不断从理论层次审视自己教学过程的有效途径。师范生在将教学理论运用到教学实践后，就可以撰写教学实践反思，及时总结教学得失，及时进行补充反馈与探索。而阅读教研文献资料能帮助职前教师识别在教学实践中感到不解或迷惑的实践问题，使职前教师对自己的教学实践进行深层次的认识。

四、结语

互动式反思培养模式是对传统的英语教师职前教育模式的变革，需要教师和学生积极思考、开拓创新。笔者希望能通过建构互动式反思培养模式，增强英语专业师范生互动反思的意识，多种渠道激发师范生的反思行为，让其在教学过程中主动积极反思，提升英语专业师范生的整体素质，完善教师教育职前培养计划，提高英语师范生教育质量，从而提高英语师范生专业发展能力，加快从师范生到中小学教师的转换步伐。

参考文献：

[1]Wallace，M.J.Training Foreign Language Teachers：A reflective Approach[M].London：Cambridge University Press，1991.

[2]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2011.

[3]刘素婷.职前反思型教师教育模式的构建与实施策略[J].河南职业技术师范学院学报，2006（6）.

[4]周亚萍.反思性教学与英语师范生培养[J].文教资料，2007（5）.

[5]Dewey J.How to Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Education Process [M].Boston：D.C.Heath，1933.

[6]Schon D A.The Reflective Practitioner：How Professionals Think in Action [M].New York：Basic Books，1983.

[7]王录梅.师范生反思能力培养：价值取向与路径探析[J].天津市教科院学报 ，2014（5）.

[8]Bailey K，Curtis A & Nunan D.Pursuing Professional Development： the Self as Source[M]. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

[9]Bartlett， L. Teacher Development Through Reflection Teaching[A].in Richards C.J.& Nunan D.Second Language Teacher Education[C].Cambridge University Press.1990.

[10]崔波.基于反思性实践的师范生教育实践能力培养[J].黑龙江高教研究，2015（2）.

[11]回俊松.职前教师本体性反思能力培养[J].教师教育研究，2014（8）.

[12]周亚萍.反思性教学与英语师范生培养[J].文教资料，2007（5）.

[13]L.S.Vygotsky.社会文化理论[EB].http：//baike.m.sogou.com/fullLemma.jsp，2015.

[14]袁燕华.多元互动英语教师校本教育模式：理论、实践与反思[M].杭州：浙江大学出版社，2014.

本文为常熟理工学院2015年大学生实践创新训练计划省级重点项目研究成果（项目编号201510333015Z）；常熟理工学院校地合作课程项目（编号jxnh2014088）；常熟理工学院“基于校地合作、多元互动平台构建的英语教师职前教育模式研究”教学成果培育项目（项目编号jxnh2014144）、常熟理工学院教育合作项目“院校合作英语教师职前培养互动双赢计划项目”的研究成果。

通讯作者：袁燕华