人格类型理论视角下的在线学习活动设计验证

□衷克定杨莉莉



人格类型理论视角下的在线学习活动设计验证

□衷克定杨莉莉

摘要：在线学习目前担扰的问题并不是技术实现能力，而是学与教活动设计中缺乏有效的针对性。从人格类型理论视角研究在线学习活动设计，是探讨更具有针对性和长效性在线学习活动设计的重要实现路径。在心理学人格类型理论中，英国心理学家艾森克（Eysenck）的人格类型理论模型结构简单明了，依据他提出的内外倾、神经质、精神质三个基本维度构成的8种人格类型理论为基础，设计出一套学习活动体系并经过验证，得出以下结论：（1）人格类型是在线学习者的一种相对稳定持久的特质，其决定学习者情感和行为的取向；（2）在线学习活动的效果与学习者的人格类型有关，不同的人格类型的学习者对在线学习活动的适应程度不同，会直接影响学习的效果；（3）在线学习活动的设计在考虑学习者人格类型状况的同时，可以通过人格类型互补的异质分组策略弥补学习者对活动设计的不适应。可以说，结合学习者稳定、持久和完整的本质特征，设计出的与人格类型相匹配的学习活动，其在线学习效果更为显著。

关键词：在线学习；人格类型；艾森克模型；学习活动设计；实证研究

一、引言

在线学习中真正的学与教活动不是发生在学习资源设计与开发阶段，而是发生在学习者自主学习阶段，学与教活动的优化是提升教学附加值的关键（姜淑慧，2014）。在线学习活动由于受其教学过程的弱控制特征牵系（衷克定，2011），屡屡成为在线学习活动设计的重点难点。即使是MOOCs （Massive Open Online Courses，大规模开放在线课程，又称“慕课”）与SPOCs（Small Private Online Courses，小型私人在线课程）这些在线学习课程平台也面临在线学习发展中的共同问题，比如缺乏传统课堂中时机恰当的小组讨论和同教师面对面交流等种种因素会导致MOOCs的失败；MOOCs转移了教师提高学校教育质量的注意力；MOOCs将会减少教师的数目和教学方法的多样性等（姜淑慧，2014）。究其根本，人们所担忧的并不是在线学习的技术实现能力，例如学习资源或平台的设计与开发，而是学与教活动设计中缺乏有效的针对性。

学习者的发展代表了学习者根本性的改变。学习的过程是一个主观见之于客观的东西，这就是他们在学习过程中发挥的自觉能动性（林崇德，1992）。学习活动的设计必须针对学习者的先决经验和主观特征。近年来对学习者特征的研究有许多，如认知风格研究（黄国祯等，2011；于晓宇等，2014）、学习风格研究（陈丽等，2005；朱祖林等，2008）、学习动机研究（张伟远，2002；王濛濛等，2016）；主体意识研究（熊梅等，1997；马自忠2014）。尽管在在线学习方面学习者特征研究已经取得了重要的成果，但总结反思诸多研究的过程细节还是发现一些难以自洽的地方，即依据学习者前测特征所预设的活动设计并未始终适配学习者特征，尤其是跟不上其变化。在整个研究周期内学习者特征发生的变化使活动的效果时好时坏，如活动前期活动效果显著，后期有所衰减。活动周期内学习者特征发生变化了，可活动模式还是以最初的方式一如既往地进行着，学习者逐渐对此安排和设置感到不适，例如讨论、交流、汇报、辩论等设计得不合时宜，又十分勉强。加之研究方法上使用简单的前、后测对照来检验差异，由此得出“活动设计的有效性”结论并加以渲染确有些言过其实。笔者以为，学习者特征可分成两类，一类是经常变化的，如认知、动机、风格等，就属于易变的不稳定的；另一种是不经常变化的，如成熟阶段的人格特征，相对要稳定持久。依据前者设计学习活动，要么被动地经常调整学习活动以适应学习者的需要，操作难度大；要么不顾及学习者特征的变化，效果不理想。设想围绕学习者稳定、持久和完整的本质特征，依此设计针对不同学习者的恰到好处的学习活动，活动策略和模式就可以保持相对稳定，效果也显著。

人格作为构成一个人的思想、情感及行为的特有模式，这个特有模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质（彭聃龄，2004）。人格特征比较完整地概括了学习者的内部心理特征，用来作为学习活动设计的依据，至少有以下三个优点：首先，人格具有稳定性的本质特征。弗洛伊德、阿德勒等认为：人格是个人稳定心理品质的体现，而非个体在行为中偶然表现出来的心理倾向和心理特征（Ryckman，2005）。其次，人格比较完整地概括了学习者的内部心理特征。相较于认知水平、学习风格等学习者特征而言，人格要素内涵更加系统和全面，在进行教学设计时不至顾此失彼。再次，由于人格是个体内部心理特质的体现，抓住学习者的人格特点，根据人格特点来组织教学，将更易于调动学习者内在的学习动力，维持学习兴趣和动机，提高学习效率。鉴于上述原因，人格的稳定性使得我们可以将其作为教学设计和实施的重要依据，设计出来的学习活动方案也更具有长效性和可操作性。

二、问题提出

本研究针对的问题不是在线学习是否缺乏、或需要不需要学习活动，也不是要评述当前一些在线学习的课程或平台是否忽视学习活动设计，因为这些问题在远程教育研究者之间早以达成共识。本研究的问题是：如何设计在线学习活动更有效，依据什么原理来看待在线学习活动设计的原则。

作为北京师范大学继续教育与教师培训学院教学指导委员会委员，笔者在网络教学工作的调研和反思中，在问卷或网上访谈学习者的体验时，总有学习者提出，在线学习的活动设计不能针对学习者的需求、兴趣、习惯和情感。例如，在线讨论的目的性、主题、预期、环境设计不清楚，形式大于内容；在线学习活动单调，例行公事，没有什么方法和策略方面的指导，如针对何人、何时、何事，应如何开展什么类型的活动；学习活动任务不明确，笼统空洞，是否完成，完成的优劣，用什么工具、什么策略及采取什么模式都没有给予针对性指导。而最为普遍的问题在于许多活动安排得不合时宜，耽误时间不说，还使兴趣大打折扣。还有学习者反映，“我习惯于独立思考，在没有搞清楚所学知识之前，我喜欢自己多多思考和练习，不想与别人交流，更谈不上谁帮助谁，活动过程代替不了思维过程”。综上所述，学习者意见可以归纳为：学习者对学习活动背景、学习方法和学习任务等三方面设计意图的不明确导致的困境，也就是在学习活动三要素方面的疑惑（Conole & Fill，2005）。

本研究希望证实：结合学习者稳定的、带有根本性的特征而设计学习活动其可操作性、合理性以及效果更为显著。了解学习者的人格特征，以此为依据设计与其匹配的在线学习活动，不同的人格类型对应着不同的学习活动，学习者接受起来更为自然，更为适应。不强制，不例行公事，不教条刻板，顺其自然地设计和实施学习活动是被期望的。

三、艾森克人格类型说理论

心理学人格类型理论有很多理论学说：荣格8类型说、大五人格类型说、卡特尔16种人格特质说，以及英国心理学家艾森克（Eysenck）的人格类型说。

艾森克的人格类型说由于模型结构简单明了，且艾森克人格问卷（成人版）在国内使用的非常广泛。艾森克致力于人格类型的研究，他将人格类型作为行为测量的最高层次。艾森克继承先前实验心理学家的工作，通过对实验、问卷以及观察所得到的大量人的特质资料的因素分析，深入研究了人格维度，提出了内外倾、神经质、精神质三个基本维度（Eysenck，1993）。其含义分别为：

（1）内外倾维度：内倾与外倾。外倾者倾向于外部世界，喜欢热烈氛围，善于交流，容易冲动；内倾者是指那些倾向于内部、安静的、自我反省的人，他们喜欢秩序井然的方式。

（2）神经质维度：情绪稳定与不稳定。神经质是指人的情绪化或情绪不稳定，他们倾向于情绪的过度反应，而且在情绪激发后很难恢复正常水平。比如有些人过分地担心某件事物，表现出一些无法摆脱的冲动性的症状。情绪稳定性的人反应缓慢而且轻微，并且很容易恢复平静。

（3）精神质维度：社会性和自我性。高精神质的人通常表现为自我中心、冷漠、倔强、固执、敌意、攻击性、怀疑、精神病态和反社会。低精神质的人往往表现为无私、高社会性、富于同情心、关心别人、合作精神、顺从和适应社会。

需要指出的是：大多数人并不是极端人格，位于三个维度的这一极端或是那一极端，而是接近钟形分布曲线的中心，这也表明艾森克的观点并不是把人区分成相互独立的人格类型。他所谓的人格类型，是由几个相关联的人格特质综合在一起构成的。

按照艾森克观点可以把测量每一个人三种独立人格因素所得的结果在三维空间上表示为一个点的三个坐标值，分别为：内倾与外倾值E、稳定与不稳定值N、自我与社会值P（见图1）。

图1艾森克人格三维图

在三维空间上形成的8个象限描述了每个人的艾森克人格类型值（见表1）。

表1　　艾森克人格8类型

四、人格类型理论与在线学习活动设计的研究综述

1.人格类型理论在在线学习领域的理论研究

在不同人格类型的学习者行为特征取向研究中，Heather Kanuka和Norma Nocente基于Myers-Briggs type Indicator问卷测量的研究，将被试人格特征分为内向、外向和内外混合三组，调查各组在网络论坛上的表现。研究主要考察的因变量为：发布信息的数量、类型（包括社会的、交往的、认知的和元认知的四种类型）。研究结果发现，相较于内向组，内外向混合组和外向组发布了更多的社会、交往和认知的信息；内向组在元认知活动方面多于外向组。研究结论认为不同组各有其所长，应通过不同的学习活动类型去调动其活动积极性。此外，内外向混合的分组能够促进多样的交互，可以作为一种组织在线论坛讨论的有效策略（Kanuka & Nocente，2003）。

不同人格类型的学习者在学习活动中反映出的不同倾向性的研究中，有研究分析了具有不同人格特征的学习者的在线学习行为与学习绩效之间的关系，证实学习者的人格特点对网络学习活动的倾向性关系导致学习绩效的差异（Buboltz et al.，2003；Anderson & Simpson，2004）。

在不同人格类型的学习者在在线论坛中所表现出来的差异研究中，Carabajal等发现：外向学习者能够积极主动地发布他们的观点，而内向学习者则会对是否在实时论坛上发言而思考再三。在由内外向学习者组成的混合编组中，不同个性的学习者会相互影响，但不一定产生的都是正效应（Carabajal et al.，2003）。

这些对在线学习论坛学习者行为的研究同国内的一些研究观点一致。笔者在依据弗洛伊德人格结构特征理论对网上论坛学习者行为的研究中，分析了在线讨论活动中不同人格类型的学习者的学习质量，尤其是在论坛讨论中所存在的问题。并提出对于不同人格结构类型的学习者需要采取：创建学习者本我能量释放的空间；建立有效自律调节意识以及规范在线学习讨论活动的道德准则（衷克定，2005）。

在人格类型与在线学习系统功能设计方面，王陆等（2001）使用卡特尔（Cattell，R.B.）16PF个性测试量表和自编问卷对参与网络学习的学生特征进行调查，结果证明学习者个性中的有恒性、实验性、创造性与成长能力对其参与网络教育的学习态度、学习方式、学习评价和上网时间等方面均有影响。并指出在线学习系统应具有因人格特征而异的个性化教学、学习指导系统、自帮助的提示信息子系统和完全个性化的学习评价子系统等组成部分。

陈林等（2007）对电大网络学习者学习心理障碍及其应对进行了分析，指出我国网络学习者存在着身心不适应、认知困难、情绪不稳定、学习孤独、没有安全感、动机功利化、意志薄弱等心理问题，尤其是提到学习者的心理焦虑问题，并提出建设网络心理支持服务系统，加强对学习者的个性化学习支持。

综上所述，从心理学人格类型角度分析的研究在国外开展的较早，数量也比较多，其对学习活动应当结合学习者人格特征的研究比较深入。通过测量量表或其他工具测量学习者，并针对测量结果设计在线学习活动的研究在国内已经受到重视，方兴未艾。

2.在线学习活动设计的研究

英国学者朗特里提出了学习活动的5种类型：报告自己的观察或体验、复述事实或原理、从例子中区分不同概念和原理、列举出自己的例子以及应用新的概念和原理（Rowntree，1990）。印度英迪拉·甘地国立大学的MIShra和Gaba提出了更为复杂的分类方法（见图2）。

图2 MIShra和Gaba提出的学习活动分类法（余东先，2008）

乔治华盛顿大学的Ryan Watkins归纳出75种类型的学习活动形式与程序，并在活动研究的基础上总结了进行学习活动设计的建议和策略（Watkins，2005）。充分论述和分析了各类在线学习活动的类型及方法。第一类是介绍和破冰类的学习活动，此类中包含13个学习活动。活动的目的是帮助师生、生生之间建立良好的关系，获得教学初期的积极体验。第二类是关于在线学习技巧的学习活动，此类中包括8个学习活动，旨在培训和指导学习者如何成功地进行在线学习。第三类是有关协作学习与团队建设的策略，介绍了5个策略为团队的和谐、协调的活动提供保障。第四类学习活动关注课程内容，主要是相关课程主题的练习活动，共有29个策略，帮助学习者深入地挖掘和讨论课程相关的主题。第五类学习活动关注如何增强在线学习交互性，共20条策略，旨在增强学习者在课程初期、课程教学过程之中的互动。

国内学者一般都是将学习活动类型分为个体参与型和小组协作型两大类（张爽等，2005）。杨开城（2005）将学习活动区分为意义建构活动和能力生成活动。意义建构活动由9类活动组合而成，活动与特定的知识组块模式具有内在的逻辑联系。能力生成活动分为4类，重在知识整合与问题解决。武法提（2011）则依据在线学习的行为目标、生成性目标和表现性目标设计相应的学习活动。重在学习活动的知识结构针对性、可操作性和对学习者的适应性。台湾空中大学的杨家兴（2006）在总结了9种在线学习活动的基础上提出了19种同步的教学法和13种异步教学法以支持在线学习活动的实施。

综上所述，大量的学习活动设计研究更为关注知识结构特征、学习者思维和认知特征、学习者的行为特征、教学目标的实现以及在线学习的社会性特征等，许多研究还是行之有效的。但是以学习者人格心理特征为依据的学习活动设计为数并不多。

3.基于人格类型特征的学习活动设计

本研究拟针对在线学习者稳定且更为本质性的心理特征，以艾森克人格类型理论为基础设计一套学习活动体系，以支持本研究前面所提出的设想并开展实证研究。

通过文献调研集各家之所长和网络观察汇总当前网络教学中常见的在线学习活动，并对活动加以归类。对于在线学习活动的分类，国内外研究没有统一的标准为依据，本研究依据学习者参与学习活动时的主要人格特质的心理特征，提出在线学习活动的分类（见表2）。

表2　　在线学习活动的分类与实例

依据学习者个性化教学设计的原则和顺应人格进行差异性教学的原则，可以得出他们适宜下列学习活动：

（1）内外倾维度：外倾适宜活动有交流类、表达类、探究类。内倾适宜活动有反思类、探究类、创作类。

（2）神经质维度：情绪稳定型适宜活动有策略类、计划类、评价类。情绪易变型适宜活动有体验类、表达类、探究类。

（3）精神质维度：自我型适宜活动有创作类、反思类、评价类、探究类。社会型适宜活动有交流类、策略类、计划类、探究类。

依据表1艾森克人格理论三个维度的8种人格类型所对应的学习活动，本研究提出基于人格类型维度的适宜的学习活动组合（见表3）。

由表3可见，每一类型适宜的学习活动并非将人格维度适宜的学习活动进行简单罗列，而是将这些活动加以组合归并，剔除人格类型相左的活动，得出最终的活动类型。例如：对于内向情绪稳定社会型，先将各人格维度适宜的活动汇总，然后剔除掉“交流类”（适宜外向型）、“创作类”（适宜自我型），最后得出此类型适宜的学习活动为：反思类、探究类、策略类、计划类、评价类。

表3　　人格类型与学习活动匹配表

五、研究过程

1.研究工具

艾森克模型结构简单明了，艾森克人格问卷（成人版）在国内使用的非常广泛，且评价很好，本研究采用该工具作为学习者人格类型测量工具。经适当调整其中的文本描述和问题结构，形成本研究所使用的测量工具。

艾森克人格问卷（成人版）共计88道题，全部为正误判断题。被试分别对内倾与外倾值E、稳定与不稳定值N、自我与社会值P三个维度（问卷中另有一个维度为掩饰性L，测试的是被试社会性朴实幼稚的水平，与本研究关系不大，故不作分析）的问题作答，再经过标准化处理后得到每个维度的量表分T。

T=50+10*（得分-平均值）/标准差

该量表分T值的取值50分为总样本的平均值。据文献统计，正常数据分布远离平均值50分的极端人格类型比较少，基本分布于35～65之间。

2.被试情况

本研究以北京师范大学继续教育与教师培训学院网络教学部在北京房山、河北石家庄、江苏苏州和广东中山4个学习中心的年龄在20～29岁间的成人学习者为对象（因为前期访谈学习者感受的被试就在这些被试中），在开展研究的学期之前的一个期末，发放问卷200份，回收问卷170份（回收率85%），有效问卷156份（有效率92%）。参加调查的学员中，男生43人，女生113人。

3.在线学习活动设计思路

对艾森克人格问卷（成人版）测试的结果进行统计，确定被试人格类型。全部156名被试都是网络教育学习的第二个年头，对在线学习方式已经适应，不存在操作困难和对系统不熟悉。

图3被试人格类型分布状况

被试人格类型分布状况见图3，其中外向型人格类型的占总体样本的80%，而其中外向社会型的占总体样本的54%。这为我们设计学习活动提供了重要的线索：在线学习活动的设计必须体现多数样本的特征。内向型人格特征只占总体样本的20%。

在线学习活动设计。对此样本本研究设计了三次学习活动，全部为在线学习环境。为保证学习者对在线环境的熟悉，仍旧采用其一直登录的北京师范大学网络教育学院教学平台开展学与教的活动。课程选择《大学英语》精读二课程，该课程是公共选修课，学习者专业背景覆盖面宽泛，英语水平平均。每次活动的周期是4个星期，网上统计学习者活动状况。

（1）活动1：“Talk with Computer”（人机对话）

活动1的设计主要针对内外倾维度外倾水平较高的学习者，即外倾型，包括“外向情绪稳定社会型”、“外向情绪稳定自我型”、“外向情绪易变社会型”和“外向情绪易变自我型”的学习者。整个活动由3个小的活动构成，一个是人机对话，属于探究类活动；一个是开放主题写作“在线学习”，属于表达类活动；一个是论坛讨论“在线学习之我见”，属于交流类活动。具体的活动评价方案如下：

本活动总分为40分，其中完成与计算机进行有深度的对话活动占10分，提交主题作文占20分，讨论环节占10分。

人机对话评分标准：未登录网站0分；登录网站未参与对话3分；登录网站进行简单对话5～7分；进行有深度的对话8～10分。

主题写作评分标准：未提交0分；提交了作业，但语法、单词多处错误5处以上5～10分；提交了作业，有3处以下语法、单词错误，条理较清晰11～15分；提交了作业，几乎没有语法、单词错误，条理清晰，主题鲜明16～20分。

论坛讨论评分标准：未参加活动讨论0分；能够比较积极地参加讨论3～6分；积极参加讨论，发表讨论帖子3次以上，在此基础之上观点鲜明并有自己的独立见解7～10分。

（2）活动2：“My Work”（我的工作）

活动2的设计是针对精神质维度自我性水平较高的学习者，即自我型，包括“内向情绪稳定自我型”、“内向情绪易变自我型”、“外向情绪稳定自我型”、“外向情绪易变自我型”的学习者。完成一个表现自己所从事的职业，作品应包括图片和文字两部分，其中文字表述均需英文。作品的形式不限，表达方式也不限，可以是PPT、Video、Flash、Word以及电子杂志等任何之一，属于创作类活动；学习者提交作品后，在网站平台上公开互评，每个学习者评价指定的7个同伴的作品，属于评价类活动；进而对自己的作品进行自评并提出设计和实施方面的修改方案，属于反思类活动。具体的活动评价方案如下：

本活动总分为30分，其中“我的工作”作品占20分，“讨论环节”占10分。

作品制作评分标准：未登录网站0分；登录网站提交一般水平的作品2～3分；提交制作精致的作品4～5分。

作品内容评分标准：主题思想表述明确且有意义0～5分；展示内容丰富0～5分；有一定独立创见0～5分，此项中的三部分独立计分。

讨论评分标准：未参加互评、自评活动0分；积极参加互评活动0～5分；自评并提出可行的针对性修改方案0～5分，此项中的两部分独立计分。

（3）活动3：“Recruitment and Employment”（招聘与就业）

活动3的设计是针对神经质维度情绪易变型水平较高的学习者，即情绪易变型，包括“内向情绪易变社会型”、“内向情绪易变自我型”、“外向情绪易变社会型”、“外向情绪易变自我型”的学习者。学习者分组进行活动，每组9人左右，活动中分别有1人作为聘任方代表和应聘人，其余7人作为评委。活动是在各个学习中心由中心辅导教师组织管理进行面对面的开展，之前每人要提交一份自己分工扮演的角色说明和活动计划描述，一律用英文。学习者通过角色扮演可以感受应聘的过程，属于体验型活动；通过与聘任方代表（或应聘人）的交流要充分表达出自己的意愿，属于表达型活动；如何来表达和表达什么内容以及聘任方代表和应聘人的需求分析，属于探究类活动。具体的活动评价方案如下：

本活动总分为30分，其中“活动计划”占10分，应聘过程的角色扮演20分。

活动计划评分标准：未提交0分；提交一般水平的计划2～3分；提交表达清晰目的性明确的4～5分；表达清晰目的性明确且能够分析自己角色特征的6～8分；在此基础上还能分析对方角色特征的额外加1～2分。

聘任过程评分标准：主导思想表述流畅0～5分；按计划实施有效0～5分；有一定谈判策略的可酌情加分，但总分不得超过10分。

讨论评分标准：未参加互评、自评活动0分；积极参加互评活动0～5分；自评并提出可行的针对性的修改方案的0～5分。此项中的各个部分独立计分。由于此项活动是学习者做评价，对成绩不认同的学习者可以通过教师加以仲裁修订成绩。

4.在线学习活动设计的实施效果评价

三次学习活动设计重点针对不同的典型人格类型开展实证研究，前两次以个体在线学习为主要形式，第三次则结合分组协作形式开展活动。下面分别对每次活动的研究做一评述。

活动1：符合外向型人格的学习者作为实验组，共124人；而内向型人格的为对照组，共32人。从参与活动的状况及其成绩看，实验组平均成绩为37.48分，对照组平均成绩为34.40分。成绩的分布状况——标准差分别为1.780和2.608。按照独立样本T检验的结果，T=3.231，Sig.=0.003（小于0.05），表明针对外向型人格的学习者设计的活动1对于符合此人格类型的学习者活动的状况显著好于不符合者。可以支持结论：符合人格类型的学习活动可以提升学习者参与性，乃至于提升其效果。

活动2：符合自我型人格的学习者作为实验组，共50人；而社会型人格的为对照组，共106人。从参与活动的状况及其成绩看，实验组平均成绩为27.93分，对照组平均成绩为26.08分。成绩的分布状况——标准差分别为1.751和2.900。按照独立样本T检验的结果，T=2.083，Sig.=0.047（小于0.05），表明针对自我型人格的学习者设计的活动2对于符合此人格类型的学习者活动的状况显著好于不符合者。再次支持结论：符合人格类型的学习活动可以提升学习者参与性，乃至于提升其效果。

活动3：符合情绪易变型人格的学习者作为实验组，共70人；而情绪稳定型人格的为对照组，共86人。但是均值差异性检验的结果，其差异不显著，Sig.=0.591（大于0.05），表明在活动3的实施中，情绪易变型与情绪稳定型学习者的活动状况和成绩没有显著差异。对此结果，结合对情绪稳定型的学习者进行访谈，了解其原因。部分学习者反映，由于是分组开展学习活动，而组内的其他学习者（有7～8人）有各种其他人格类型，包括情绪稳定型人格。组内的高效协作直接促成自己学习的积极性和参与意识。活动中的互相启发、活动督促、互相帮助和互相协作激活了自己的活动意识和探究动机。还有学习者反映，作为学习者互评打分，谁也不会轻易给对方太难堪。实际上我们很欢迎这种活动方式。对活动3的效果评价：尽管由于采取了不同形式的学习者分组学习活动，没有支持前两次活动产生的结论，但活动3却启迪了另外一个理念：人格类型与学习活动的关系并非不可改变的。符合人格类型的学习活动可以促进学习者参与学习活动和提升效果，但是学习者之间的异质分组可以弥合不符合人格类型的学习活动对学习者的不适情绪。这同前面Carabajal等人的混合人格类型编组的研究结论是殊途同归的。

六、研究结论

基于人格类型理论的在线学习活动设计研究在证实其影响关系的同时，还探索了类型互补协作活动以克服不同人格类型学习者对学习活动的不适应感受。与此同时也为协作学习的异质分组理论提供了另一个角度的支持。实证结论：

（1）人格类型是在线学习者的一种相对稳定持久的特质，其决定学习者情感和行为的取向。

（2）在线学习活动效果与学习者的人格类型有关，不同人格类型的学习者对在线学习活动的适应程度不同，会直接影响学习的效果。

（3）在线学习活动的设计在考虑学习者人格类型状况的同时，可以通过人格类型互补的异质分组策略弥补学习者对活动设计的不适应。

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The Validation of Online Learning Activities Design Based on the Theory of Personality Type

Zhong Keding, Yang Lili

Abstract:Currently, the capability of technology is not a worry in online learning, but the absence of effective pertinence in the design of the learning and teaching activities. The design of online learning activities based on the theory of personality type is an important way to explore the learning activities with more pertinence and long-term effects. In the theory of psychological personality type, the structure model of personality type presented by Eysenck from Britain is very simple and clear. In this research, according to his 8 personality types based on 3 dimensions proposed by Eysenck including extroversion, nervosity and psychotism, a set of learning activities were designed and verified, and conclusions were drawn: (1) Personality type as a stable and persistent characteristic, will determine the emotion and behavior orientation of online learners. (2) The effect of online learning activities is related to the online learner's personality type. The adaptability of learners with different personality types to online learning activities will affect the effect of learning directly. (3) Based on the online learner's personality type to design online learning activities could remedy the maladjustment of learners through heterogeneous grouping. It can be said that according to the stable, persistent and unified characteristic of online learners, people could design the online learning activities matching the personality type of online learners, and hence a good result of online learning effect has been achieved.

Keywords:Online Learning; Personality Type; Eysenck Model; Learning Activities Design; Empirical Study

收稿日期2016-02-29责任编辑田党瑞

作者简介：衷克定，教授，博士生导师；杨莉莉，硕士研究生，北京师范大学教育学部（北京100875）

中图分类号：G434

文献标识码：A

文章编号：1009-5195（2016）02-0081-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.02.010