从自我需求出发

刘娟

【摘要】“绘本习作起步”课程是借助习作资源——绘本，挖掘并运用其习作上的价值，遵循苏教版教材习作自身的独特逻辑系统，对习作教材进行适度重组，以三年级学生为受众而开发的习作课程，从儿童自我需求这一原点出发，点动成线，线动成面，面动成体，得以真正地构建课程。以期引领儿童在绘本习作起步中融入“自我”、倾诉“自我”、观察“自我”，让儿童的习作尽显“鲜活的”“个性的”“我的”生命状态。

【关键词】绘本习作起步课程自我需求

绘本的阅读与儿童生活息息相关，将五彩的习作资源——绘本引入苏教版习作教材，儿童习作起步路程将处于一种开放的构建状态，不断召唤儿童的生活，从自我出发。潘新和教授说：“习作之途，想学就好。”小学习作教学的主要使命是让每一个儿童热爱习作，乐于表达，笔者试图建构“绘本习作起步”课程，希望借助这样的课程使儿童在习作学步阶段走得更主动，迈得更轻松。

一、 绘本习作起步课程的建构

（一） 点的溯源：生成动力

传统指导课，儿童习作因任务而作，为考试而写，难以有效激发儿童“乐于表达”。

儿童习作要遵循的心理规律是什么？激发自我需求。有了这样的需求，儿童写有动力，才能唤醒儿童激越向上的潜能，为自我需求而写，这是习作原点的回归。

1. 激发读者需求。读者就是那些想了解你的人，他们读了你的习作，要好像见到了你习作的内容：描写人物，要好像见到这个人；描写景物，要想欣赏你看到的景，你要让他们如临其境……有了这样的需求，起步的儿童自然会写有动力：我写的都是读者要听、要看的吗？这句话能不能让读者看懂？在每次习作前，都借助鲜活的绘本情境告诉孩子，本次习作因何发生，为谁表达，将一个具体的读者推到孩子面前。这个读者是真实可感的，是如影随形的倾听者和应答者。

2. 激发作者需求。作者是通过文字表情达意，与别人进行交流的人。根据读者的需求，考虑自己应该选择写什么内容，哪些内容需要具体写。面对不同的读者对象，作者写的内容与方法也会有所变化。考虑内容与写法，这就是习作中的作者意识。有了作者意识的孩子就是身临其境的言语诉求者。

3. 满足交往需求。习作教学是作者和读者之间建立联系，让彼此呼应，使真正的习作随之发生。习作成了一种真实的交往需求。美好的瞬间、难忘的故事、特殊的记忆、独特的感受，都可以诉诸文字，和别人对话、交流，这是人的天性，是人的基本需要，是鲜明的自我需求。

4. 满足画面需求。面对色彩斑斓的图片，孩子的眼睛是那么闪亮，对图画的反应是出奇的灵敏，他们喜欢在图画中探寻，充满渴求。这就是儿童从视觉到心灵的画面需求。此时，让孩子们看绘本，不仅能让他们的视觉器官和心理需求得到极大的满足，还可以有效地开启他们的观察、想象、创造能力，在视觉的触动下逐渐理解那些未知的情感和生命哲理，悄悄地走进孩子的生命，成为孩子们表达自我的有机组成部分、有效载体。

潘新和教授认为，言语动力缺失是根本性缺失。在自我需求意识形成中习作动力亦已生成。

（二） 线的律动：拓宽空间

绘本习作起步课程旨在寻找与现行教材习作训练主题相匹配的绘本，努力编印一份与教材主题相切合的绘本习作起步训练序列，用“读写互补”的方式，在绘本阅读指导过程中，适当地挖掘其潜藏的写的因子，并进行精心设计，让习作教材中的单元教学这根单线更有律动感，进而让绘本习作起步课程成为一种简单、易操作的语文课程样态。

（三） 面的拓展，形成立体的习作空间

经典的东西，是经得起时间考验的，也是适合不同年龄的人阅读的，我们的绘本习作课程，在自我需求的统整下，联姻绘本，习作教材被重新“打包”，智慧地捕捉绘本当中可以进行“读写互补”的因子，根据不同年级孩子的心智特征和读写基础，划分成连贯有序的训练点，点点相连，由三年级延伸开去，逐渐在四、五、六年级尝试教学，最后交汇成一个整体的训练“面”。这样，一方面拓展习作容量，同时提高习作训练的质量和厚度，为儿童创造一个立体的习作空间；另一方面通过点点落实，层层递进，为儿童的整个习作过程搭建有效的阶梯。

二、 绘本习作起步课程的实施：从自我需求出发

（一） 一个切点：融入“自我”

【我们读】《小老鼠的漫长一夜》

讲述前先角色体验：睡不着的夜晚，你会听到什么？想到什么？对爸妈提些什么要求？爸妈怎么做的？怎么说的？

静静回忆后老师开始讲述，尽量慢些翻动画面，慢到孩子可以一边听，一边回味，甚至试着讲到精彩与转折处，让孩子猜。

慢慢地，那只怎么也睡不着的小老鼠，他的害怕、哭泣、赖皮栩栩如生，一如那些胆小的孩子。而大老鼠那熟悉的鼾声，温暖的被窝，关切的语气，永远是怕黑孩子最温馨的港湾。“那……我能不能到你的床上去睡呢？”这是不敢自己一个人睡觉的孩子的恳求，孩子们在聆听的过程中融入了自我，为“小老鼠”，也为自己的胆小、怕黑会心一笑。

【我们写】三上习作《把看到的、做到的、想到的写下来》

会心一笑之余引导孩子：“你们从小老鼠漫长的一夜中知道它们的心事，我们每个人都有自己的心事，自己的想法，你的心事是什么？遇到什么事又会如何想呢？”孩子们写道——

我最害怕那小药丸子，无论是大的还是小的，无论是长的还是圆的，都怕。昨天吃的就是最难咽下去的长药丸。刚开始，小药丸一直在我嘴里打圈圈，一直不愿到我肚子里，嘴里越来越苦，一下子药丸全被吐了出来。妈妈又拿出一颗，这回我左手拿药丸，右手拿水杯，先把药丸放在舌根上，然后猛地喝一口水，头一仰，只听“咕咚”一声，小药丸终于游到肚子里了。

【我思】

《小老鼠的漫长一夜》这类画面简约、故事性强，以情节变化取胜的绘本，尤为适合老师在班级讲述，“图画书是通过优美的语言和图画表现出来的，这些语言和图画只有成为朗读者自己的感受讲给孩子听，才能被接受。”（日本松居直）

讲述中，对孩子们而言，《小老鼠的漫长一夜》已不仅是“小老鼠的故事”，他们在故事中建构了自己的意义，融入自己，读到自己，发现自己，完善自己，在不知不觉中学会了用真实的、属于自己的语言表达自己热爱的生活，在文字游戏中实现“鲜活的”我的建构。

（二） 一片场域：倾诉“自我”

【我们读】《别让鸽子开巴士》

孩子整体感知故事后，引导他们仔细观察鸽子、看车人的行为、动作、神态，调动孩子各自的生活经验，注意图中人物之间、人物与环境之间的联系，揣摩他们在说什么、想什么，让平面的、静止的画面在孩子心中变得立体起来、鲜活起来。接着同桌进行互动表演。

儿童通过动作、语言、神态，把鸽子的俏皮、要强的小性子表现得淋漓尽致，而扮演看车者则体验着各种方式的“拒绝”。

孩子们完全浸在其中，以当时的体验和感受来思考问题。

【我们写】苏教版三下《习作4》要求儿童写一段对话，注意正确使用标点符号，这次习作的关键是要找到引起儿童兴趣的对话内容，为孩子创设富有童真、童趣的语言交往场。

在本次习作的教学中，先利用例文让儿童掌握写对话的形式及标点符号的使用，随后将绘本《别让鸽子开巴士》引入。孩子们完全浸在其中后，指导孩子写，孩子们给角色配上的语言，极富童趣——因为，这就是他们想经历的，或者曾经经历的。

鸽子见我在看车，彬彬有礼地问：“我能开这辆巴士吗？”

“不行！”我摆摆手说。

鸽子恳求道：“求求你了！”

“不行！”我斩钉截铁地说。

“我保证，我会非常小心的啦！”这只鸽子死缠烂打地说，“你放心，我绝对不会把巴士弄坏！”

“不——行！绝对不行！”我故意拖长声音，告诉鸽子没有商量的余地。

“嘟嘟——”鸽子煞有其事地为我表演它的“高超车技”，“看，我多会开巴士啊！”

“不行，不行！别在我面前炫耀！”

鸽子见状，心生一计，它想博得我的同情，垂头丧气地说：“我连开巴士都不行，我真是没用！”

“不行啦！”我的铁石心肠可不会被鸽子的可怜样打动分毫。

“不如我们来玩‘开巴士游戏吧！”鸽子还想拉我下水，盛情地邀请我和它一起开车。

我毫不犹豫地说：“不行！我才不上当呢！”

【我思】说真心话，不说套话，以真情打动人这是一篇好习作必备的特点，也是衡量一篇习作是否有价值的底线。在三年级儿童习作起步阶段，我们借助绘本，给孩子们读文字，看图画，扮演角色，帮助我们在课堂上营造一个真实、安全而又温暖的场域。在这样的场域中，孩子的感官苏醒，四肢舒展，蓄积的情感终化为语言动力。

孩子们在《别让鸽子开巴士》场域中，“鸽子”一心开巴士，“看车人”不停劝说的过程实际上是孩子演练内心冲突的过程，表演的过程是强化心理感受的过程，儿童步入积极的阅读境域，体验思维的活力，流连于文字的神韵之中。

绘本故事成了一个好的习作场域，在轻松平等的境域氛围中，孩子放飞心灵，不吐不快，用“我口诉我情，我手写我心”展现“个性的我”。

（三） 一个核心：观察“自我”

【我们读】《爷爷一定有办法》

课前发一张发现单，走进秋天的大自然，记录自己的观察、发现。

课伊始，出示一张蓝色图片（绘本中的一条毯子）：“孩子们，你们看到了什么？”（孩子各抒己见）

今天这个故事中图画也会说话呦！原来这是一块普通的布料，爷爷正用它为刚出生的孙子约瑟缝制一条奇妙的毯子……

这是约瑟的家。爸妈住楼上，爸爸是鞋匠。爷爷奶奶住楼下，爷爷是干什么的呢？仔细看图画是会说话的呦！带着孩子一页一页地看着，图画不慌不忙地显示着文字交代与没交代的细节，文字又推动孩子细致观察图画，和孩子一起找图画里隐藏的秘密。

最终和孩子们一起讲完，孩子们知道图片是会说话的，被少化的文字是可以丰满的，利用绘本图文交融，调动儿童的经验，激发儿童观察、想象和语言潜能，鼓励儿童自主表达，生成绘本新的“第三种故事”，在“第三种故事”中再次观察体验捕捉物象的特征，发现有趣的细节。

【我们写】习作《观察秋天》

阅读《爷爷一定有办法》，儿童获得了观察灵感，孩子们拿出观察记录单交流时观察的欲望与需求再次被激发，引导孩子，再次观察时体验到秋天美，及时用文字记录：

秋姑娘来了，吹黄了银杏树的叶子。我走在金色大道上，踩着银杏树的落叶，发出沙沙的响声，好像踩在柔软的地毯上。我捡了一片，只见纸扇子一样的银杏叶边有点卷，黄黄的，中间还有点绿。一阵风吹来，银杏叶很像黄蝴蝶在空中飞舞，还像金色的小扇落在地上。向远处望去，路两边的银杏树你抱着我，我抱着你，连成金黄的一片，难怪叫黄金大道，难怪有那么多的叔叔、阿姨在这儿拍照。

【我思】2011版“课标”提出第一学段“留心观察周围的事物”，第二学段“观察周围的世界”，第三学段“养成留心观察周围事物的习惯”。可见中年级的观察训练在整个小学习作教学中起着承上启下的作用。现行的苏教版习作教材中，很多习作训练也都指向观察要求，努力提高儿童的观察能力，在三年级起步阶段是个重要的训练目标，于是将“培养观察力”作为三年级起点的核心旨归。

翻开绘本，引领孩子知道图画是会说话的；引领孩子知道无论是作者还是绘本中的角色，他们的观察是有自我的；引领孩子深入观察，学习在图画中捕捉细节，进行指向、猜测、想象、求证，渗透有顺序观察、比较观察、不同角度观察、观察时展开联想使“被少化了的语言”丰满起来。孩子在绘本中无痕地进行梯度式的观察训练，从单维到多维，从静态到动态，从局部到整体。将“有为”观察核心目标隐藏在“无为”情境中，引领孩子逐步学会用发现的眼睛去观察身边的静物、人物，与喜爱的小动物亲密接触，充满灵性地去捕捉自然、生活、自己眼中新奇独特的习作素材，用自己的方式行走在路上，逐渐亮出一个真实、独立、完整的“我”。

苏教版教材习作有着自身独特逻辑系统，汇聚着编者的教学意图，绘本的加盟，努力弥补教材中的短板效应，让教材习作“从自我需求出发”多了一条路径，“点的溯源”指向“为什么写”，“线的律动”“面的拓展”指向“写什么”“教什么”，“融入自我”“倾诉自我”“观察自我”指向“如何教”。基于教材习作教学的“绘本习作起步”基本框架体系是属于儿童自己的，是儿童自己的一种需求，是儿童自我生活的一种真实再现，是儿童自我情感的一种自然流露。儿童心中真我之泉汩汩流出，这样的习作教学就有了存在的价值。当然还有更多路径等待我们挖掘。

【参考文献】

[1] 松居直.我的图画书论[M].上海：上海人民美术出版社，2009.

[2] 彭懿.图画书阅读与经典[M].南昌：21世纪出版社，2008.

[3] 王林，余治莹.绘本赏析与创意教学[M].石家庄：河北教育出版社，2010.

[4] 潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[5] 朱萍.绘本：儿童习作创造力的摆渡船[J].语文教学通讯·小学刊，2013（5）.

[6] 教育部.义务教育小学语文课程标准（2011版）[S].