《中职课堂教学三维目标的合理性思考》文献综述

陆霁君

“三维目标”的创造性提出来自《基础教育课程改革纲要》第三部分课程标准中明确提出，国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。从此以后在基础教育的课程被深入使用，甚至被各种运用于中等职业教育的课堂。在此，人们似乎忘了“三维目标”的提出在《纲要》中也明确表示其涵盖范围为，幼儿教育、义务教育以及高中普通教育。中职教育无论是教育形式还是教育目标都不能与之等同，如果硬是用“三维目标”形式套用中职课堂教学目标，一定程度上是不符合真理的。中职课堂具有很强的社会性，必然要有与职业想挂靠的教学目标。关于中职课堂教学目标的探讨文献不多，本文拟从不同学者对课堂教学目标分类来做系统的文献梳理，从而找出适合中等职业技术教育的课堂教学目标设置。

1 课堂教学目标的理论基础演变

布卢姆等人在研究教育目标分类时，正是行为主义心理学流行的时候，布卢姆教育目标分类受到行为主义心理学的深刻影响，可以说是以行为主义心理学为理论基础的[1]。行为主义取向的课堂教学目标设计将“刺激——反应”作为设计的基础，强调预见和控制行为。认为学习即“刺激——反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。教学就要提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，因此课堂教学目标的设计要求愈具体、愈精确愈好，而且在陈述上一般也以学生的外显行为来陈述，且行为之间的关系是一种由简单到复杂的顺序。

加涅把学习过程看作是由信息输入、信息加工、信息输出这几个阶段组成，具有认知心理学的色彩。认知主义在批判行为主义“刺激——反应”模式下空洞有机体的基础上，认为学习的发生是个体作用于环境的结果，而不是环境引起人的学习行为。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组。在课堂教学目标设计中，强调培养学生的智力：观察技能、操作技能、符号运算技能等的培养。

罗杰斯的非指导性教学理论指导下的课堂教学目标设计具有人本主义色彩，其课堂教学目标设计认为：行为与学习都是知觉的产物，一个人大多数的行为都是他对自己看法的结果，真正的学习涉及到整个人，促进学生成为一个完善的人。课堂教学目标的设计不仅要关注学生的行为变化，还要关注其情感、态度和价值观的发展需要，倾向于不事先提出具体的目标，而是让目标从学生的经验中逐渐发展形成。

2 目标价值取向的差异

2.1 教学评价目的取向

1930年前后，美国经济危机引起人们对教育的关注，并提出一些解决策略。“进步主义教育联盟”提出以全面发展人的才能为教育目标，对课程内容进行了长达八年之久的实验研究。与此同时，泰勒（Tyler，R.W.）等人组织了评价委员会，研究考查教育的效果。认为只有评价才能使课程达到预期目标，于是设计了一套教育评价的方法。认为教育评价的目的己不仅仅是适应教学的需要，主要应为教育的管理、决策服务，通过科学的管理和决策促使每个学生都能更好地掌握知识，发展能力。

大约在20世纪50年代中期到60年代中期的布卢姆教育目标分类学，正是在教育评价发展到比较成熟的条件下，也是为适应教育评价的需要而产生的，并与教育评价的思想体系相一致，都要通过对教育与教学工作情况进行分析判断，制定各种措施，用以提高效率，改进教育教学工作。

2.2 教学有效性目的取向

安德森等人对布卢姆教育目标分类学的进行了修订。完成的目标，主要面向教师以及教学实践，并且为了增强教育目标的有效性，提出了四个问题[2]：什么知识才是最重要的？什么是最值得学习的？如何规划和传递教学使大部分学生取得好的学习成绩？如何选择或设计评估手段和程序以提供有关学生学习效果的准确信息？如何确保目标、教学与评价彼此一致？基于以上问题，安德森等人将布卢姆教育目标分类中原来“知识”添进“元认知”，归纳成一个“知识维”。这个维度之外又增加了“认知过称维”。布卢姆目标分类学的“一维”变成了“二维”，强调学生认知过程中的理解和创造。对评价的关注始终不减，但更加强了对教学问题本身的关注。

20世纪八九十年代，马扎诺在其提出的有关人的行为模式的基础上建立了自己的教育目标分类学。认为自我系统、元认知系统、认知系统和知识系统组成了人的行为，这四个系统与三种知识类别——信息、心理程序和心理动作程序之间相互作用。对教育目标的关注除了集中在其评价的功能上之外开始关注教学系统本身、教学条件以及教学策略对于教学目标实现的有效性。

2.3 教学对象发展目的取向

20世纪中后期巴班斯基提出的教学目标分类理论中认为教学目的整体性，应将教养、教育和发展的任务统一起来。首先，教养性任务是指导学生掌握科学知识，形成专业的学习技能和技巧。其次，教育性任务是指教师应设法掌握对学生进行共产主义教育的各个基本方面。最后发展性任务是指培养学生一般的学习技巧，发展学生的智力、意志、情感和动机。它符合劳动活动的普遍原则，并且重视师生之间的相互作用，注重人的延续性改善[3]。

20世纪末21世纪初，乔纳森提出了学习结果分类，其分类学理论认为应聚焦于高层次的认知、元认知和情感性学习结果。他整理了上百种教学策略和方法并对其进行分类，将它们纳入。创设教学情境、呈现教学内容、激活学习过程、评估学习效果和安排教学事件。五个类别中，并在每个类别中划分若干子类别。然后，乔纳森将学习结果与教学策略类别进行匹配。其分类理论不仅重在培养学习者处理信息的能力和改造客观世界的本领，还在于培养学习者认识自我、完善自我的能力。

OECD，即欧洲“经济合作与发展组织”提出了八种关键能力的目标框架：母语交流能力、外语交流能力、数学能力和科学技术能力、数字化能力、人际交往和履行公民职责的能力、创业能力和文化表达能力。可以归纳为三大类别：交互使用工具的能力、在异质群体中互动的能力以及自主行动的能力。其主旨是实现自我、终身发展、融入主流社会和充分发挥就业所必须的知识、技能及态度的集合。

3 存在的问题

研究中的课堂教学目标实践绝大多数是封闭的。首先是教师课堂教学目标实践行为的封闭性在已有研究中，几乎都将教师作为课堂教学目标实践的单独个体，很少看到关于教师在课堂教学目标设计和实施时与他人对话和交流的研究。其次教师往往将课堂教学目标的设计和实施假设在一个纯教育事件的时空中来进行，只关注教材、学生、课堂教学实践等，往往将课堂教学目标实践无意识限定在特定的环境中，即教室，很少有意识地去联系社会。自觉不自觉地割断了与外界的联系，非常不适用于中等职业技术教育的学生。最后不仅理论研究上看不到教师课堂教学目标实践开放性，现实的教育实践活动中难以找到。

【参考文献】

[1]丁念金.霍恩斯坦教育目标分类与布卢姆教育目标分类的比较[J].外国教育研究，2004，12：10-13.

[2]盛群力，等，编.21世纪教育目标新分类[M].杭州：浙江教育出版社，2008：2-3.

[3]尤·康·巴班斯基.教育学[M].李子卓，译.北京：人民教育出版社，1986.

[责任编辑：汤静]