关注学生的“学”，从设置学习活动开始

梁树平

[摘 要]受传统教学思想的影响，我们更多地关注教师的“教”，很少关注学生的“学”。这就在很大程度上影响学生参与学习的效益。因此，在教学中，我们要走出抠细的泥潭、牵制的尴尬、单篇的局限，以复合思维研制教学内容，以自主理念转化学生的学习行为，并在重组视角中调整教材的编排，以促进学生学习素养的提升。

[关键词]学习活动 研制内容 学习行为 学习方式

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）31-036

受传统教学思想的影响，面对一篇文章教师总是在教学设计层面细心揣摩，起承转合可谓面面俱到，而很少关注学生“学”的状态。这就在很大程度上影响学生参与学习的效益。因此，应弱化对教学设计的考量，而将更多的精力聚焦在学生的学习活动上，改变传统教学的结构模式，以提升课堂教学的效益。

一、走出抠细泥潭，以复合思维研制教学内容

教学内容选择是进行阅读教学改革的基础。很多教师都习惯从文本语言的细节入手，挖细深研，大有不入木三分誓不罢休之意。这样的教学更多体现的是教师的意志。我们应该以整体入手，对教学内容进行重组、复合，从而构建契合学生生命成长的教学内容。

笔者在教学《埃及的金字塔》时，从学生的活动出发，首先引领学生凭借语言想象埃及金字塔的画面，感受其规模的宏伟；其次引领学生以导游的身份，在感悟语言、积累语言的基础上向游客介绍金字塔。

这种复合型设置，大大地删减了教学流程，简化了教学环节，将更多教学空间都聚焦在对文本语言的品析与积累上来，为学生语文核心能力的提升奠定了基础。

二、走出牵制尴尬，以自主理念转化学习行为

阅读教学活动的设置，并不是完全为学生铺设好路径，牵引着学生按照教师既定的程序按部就班地参与到学习活动中，而是要让学生在相应的时空里积极、自主地构建，在充分发挥他们主观能动性的基础上，完成对学习活动的主动参与，将自己的主体角色落实到位。

教学《司马迁发愤写<史记>》一文，教师围绕着“发愤”一词为学生精心设置活动板块——板块一：围绕“发愤”，概括课文的主要内容，了解司马迁“发愤”的来龙去脉；板块二：引领学生从故乡资源的浸润、父亲魅力的影响、自身价值思考等维度，探寻司马迁“发愤”的动力来源；板块三：出示有关《史记》的资料介绍以及鲁迅等文化名人对《史记》的评价，引领学生感受司马迁“发愤”之后的成果。

三个活动，没有教师的禁锢与牵引，给予学生广阔的探究空间，为学生开辟了一条通往文本内核和人物本质的高速通道，在不知不觉中达成了教学目标。

三、走出被动执行，以任务驱动转换学习方式

以教师的教为本位的课堂教学，教师是绝对的权威，是教学环节的推进者；而学生只是被动地接受，丝毫不能有任何的旁逸斜出。任务驱动式的教学，主要通过任务的趣味性唤醒学生自主学习的欲望，让他们更好地走进文本、对话文本，促进教学效益的提升。

如，教学《秦兵马俑》一文的“初读课文，感知内容”环节时，教师引领学生从文本内容出发，为秦兵马俑完成一份“世界文化遗产基本档案”。这份“档案”包含了基本资料、核心特点、亮点细化、历史价值、游客评价等多个方面。完成这份档案，需要学生以正确的阅读方法感知文本，运用信息提取、内容概括、精简表达等能力来完成。这是对学生语言能力的一次综合性考量。

在这样的学习中，教师引领学生运用跳跃读、选择读、精简读等方式，自行搜集、整合文本信息，让他们在综合性实践任务中激活参与的热情，提高综合能力。当然，根据课文内容的不同，教师还可以通过知识卡片、采访提纲、图表罗列等方式推进语文实践活动，从而促进学生语文核心能力的不断发展。

四、走出单篇局限，以重组视角调整教材编排

学生的学习活动本身就具有较强的整体性，对教材文本的关注也应该顺应这样的思维方式，引领学生从大局出发、通盘考虑，切不可局限在单一文本中无法自拔。教学中，教师应紧扣教材“主题式”编排原则，对教材内容进行有机整合，促进学生综合性素养的不断提升。

如，苏教版六年级上册第一单元，选编了《我们爱你啊，中国》《把我的心脏带回祖国》《闻官军收河南河北》《示儿》等四篇文章，构成了以“爱国”为主题的单元。教学时，教师引导学生关注文本：都是表现爱国主题，现代诗歌与古典诗词在表现手法上有着怎样的不同？两首古诗也有着时代的差异，其中“喜忧”也呈现出不同的内容，你怎么理解？这样，教师引领学生在互文对照、对比辨析等环节中，构建他们的认知能力。

当然，不同的单元内容应运用不同的整合策略。教师可以提炼出单元核心话题，探寻不同篇目在单元中的地位以及作用，展开整体性教学。

总而言之，在倡导以人为本、儿童本位的当下，我们理应从关注教师的“教”转到学生的“学”上，以有效提升课堂教学的效率。

（责编 韦 雄）