犹太法则与教学公平的矛盾体现及其控制

李宛孺+尹小贝

摘 要：本文从教学公平视域的角度，讨论了教学活动中的“犹太效应”及其两种具体表现形式，分析其对教学环境的正负影响，提出了该如何正确理解犹太效应，并给出了具体的干预思路和技巧。

关键词：犹太效应;教学环境;干预

严格的讲，犹太法则的理论基础起源于意大利经济学家兼社会学家维弗利度.帕累托，帕累托最优或帕累托效率是研究资源分配和产生效应的一个“最优”状态[1]。而犹太法则基于此进一步建立了“重要的少数和不重要的多数”这一判断资源重要度的原理和简单的数量关系，即80/20原则，如：世界财富的80%为20%的人所拥有;20%的人口与20%的疾病，消耗80%的医疗资源。

一、犹太效应的客观性与教学公平性的矛盾

犹太效应是自组织形成的，广泛的存在于各类系统及系统活动中，其表现形式也灵活多样，具备强客观性。教学系统及教学活动中，也存在大量的犹太效应，如作为衡量教学效果的主要指标“教学互动”和“课堂上发生的与教学无关的活动”[2]就存在着比较显性的80/20原则。主要表现为两种现象。第一种为“80%的课堂教学互动是由20%的学生完成的”，而第二种为“课堂上与学习无关的活动中，其中的80%也是由20%的学生完成的”。值得注意的是，两个20%之间是有交叉但不完全重复。如下表1：

表1 课堂活动行为比例与学生比例的关系

犹太效应体现了自组织行为的“资源”分配最优化，但该效应却和我国《教育法》中的第九条“……依法享有平等的受教育机会”和第十一条“国家采取措施促进教育公平……”相离相背。特别是在大学扩招（如图1），单个学生所获得的教师教学资源比例变得越来越少的整体情况下，犹太效应对整体教学质量的影响更加突出，犹太效应与整体教学公平性之间的矛盾越来越突出。

图1 2001年-2015年中国大学毕业生人数

二、犹太效应对教学环境的负影响

犹太效应对整体教学环境的负影响主要表现为以下两个方面：

（一）导致“马太”效应的形成，引发学生的心理危害。马太效应（Matthew Effect）名字来自于《新约·马太福音》，1968年，美国科学史研究者罗伯特·莫顿（Robert K. Merton）正式在社会心理学中提出该概念，其核心是“强者越强，弱者愈弱的积累优势”[3]。

对于第一种现象“80%的课堂教学互动是由20%的学生完成的”的犹太效应，其负面影响主要表现为“马太效应”。如：一个品学兼优的好学生，学校领导称赞他，班主任更是经常表扬，回到家中也备受宠爱，如此优越的成长环境，带给他的也不都是欢乐。学生们给他的是这样的“优待”，风言风语声声：“老师就想着他一个，什么好处都是他的。”“老师就夸他能力强，经常出风头，能力能不强吗？他有缺点，但老师还要护着他。”“什么三好学生，优秀团员和干部，都是他得的，老师就是戴着有色眼镜看人。”等等。这类事情在学校并不鲜见。

对于第一种现象的对偶关系“20%的课堂教学互动是由80%的学生完成的”，容易形成教学过程中学生的自傲和自卑的对立的心理危害。对好学生过分偏爱的教师，其所带的班往往会发生这样的问题：一部分人自负自傲，孤芳自赏，而另一部分人缺乏自尊，或自尊心受损，自暴自弃，上进心减弱。

忽视“马太”效应，那就必然造成只重视和培养少数拔尖学生，忽视和放弃大多数学生，形成少数和多数的隔膜、分化、对立，使得少数学生成为精神“贵族”，多数学生成了受冷落的“被弃者”。所以有经验的老师往往会偏爱差生，发掘他们身上的闪光点，用反“马太效应”的方法为每个学生的健康成长创造一个良好的心理环境。

（二）导致“破窗”效应的形成，严重影响教学环境。破窗效应也是一种社会心理学效应，又称为破窗理论（Broken windows theory），起源于犯罪心理学。该理论由詹姆士·威尔逊（James Q.Wilson）及乔治·凯林（George L. Killing）在1982年提出。此理论认为环境中的不良现象如果被放任存在，会诱使人们仿效，甚至变本加厉。

对于第二种现象“80%的课堂非教学活动是由20%的学生完成的” 其负面影响是极为明显的。这20%的学生表现为对教师的教学活动没有兴趣，要么选择自己看书，要么做无关的事情。这部分的学生往往表现为对教师没有“兴趣”，对学习没有“兴趣”，逐渐导致自尊心受损，上进心减弱。

若在教学活动中，对第二种现象放任存在，听之任之，则会导致“破窗”效应的形成。使得教学过程中非教学活动比例的上升，课堂教学失控，形成教与学的分离，这对整个教学环境的影响是致命的。这一现象在课程人数为100以上的课堂里表现尤为突出。其对教学活动的破坏体现在两点;一是对介于中间的那60%的学生有很大的“牵引力”，使得教学系统中的“学”这个子系统受到破坏，二是影响教师的教学心态，对“教”这个子系统进行破坏。

无视“破窗”效应，特别是对于那些学习方法不稳定，学习心理不成熟的学生具备极大的“杀伤力”，所以有经验的老师，会优先干预“破窗”效应，防止其形成的土壤。

三、科学认识教学活动中“犹太”效应

（一）我们无法完全消灭教学过程中的“犹太”效应，那就承认其客观性。犹太效应是在教学活动中自然形成的客观效应，是“教学资源”分配过程中的自组织行为，承认其客观存在性，这有利于教学管理的目标性。

（二）我们要利用“犹太”效应的正影响。教学“犹太”效应中的第一种表现是有正影响的。正确引导完成教学互动80%的那20%学生，“利用”其学习的积极性，发挥其带头性，形成小范围的良好学习氛围，让其无意识的参与到教学的管理活动中，将有利于带动剩余的80%的学生积极性，从而使得整个教学活动处于良好的循环过程中。

（三）“犹太效应”的两种表现所带来的负影响相互作用，第二种负影响占据主要地位，应优先干预。第一种表现的负影响使得80%的学生远离教学活动，是一种被动的远离行为，属于“推力”;而第二种表现的负影响是主动的远离教学活动的行为，属于“拉力”，这种主动的行为在这两者中占据主导地位，合力作用导致课堂教学活动失控。对于第二种表现应该优先干预。

（四）越早干预“犹太”效应，教师所付出的教学管理成本越小;而越晚干预“犹太”效应，教师所付出的教学管理成本就越大。教师的教学成本是有限的，越早发现课堂教学活动中的“犹太”效应，越早进行干预，效果越好，同时所付出的教学管理精力也越少，此外，教学活动是一个教师与学生相互影响的行为，好的课堂教学活动，也能激发教师的教学激情。而一旦“犹太”效应成型，导致大部分的学生不爱上课，迫于点名压力来到课堂，这时不但干预成本会变得很大，而且也会影响教师的教学激情。有的老师说：“学生都不爱听课，问他们问题，也不愿意回答，总是自己一个人的独角戏，教学太累了”就是这种现象。

三、破解课堂上的“犹太”效应

（一）密切关注课堂教学环节中的非正式群体。非正式群体往往是由其成员的性格、爱好等因素而形成的，非正式群体既有积极作用，也有非积极作用，只要该非正式群体的主要目的不和教学总的目标相悖，就不可以干预。而一旦非正式群体的主要目的和教学目标相离，则对整个教学环境的影响有很大的破坏力。

课堂上的“犹太”效应虽然是课堂教学活动的自组织行为，但非正式群体的存在却加速了课堂“犹太”效应的产生。所以要密切关注教学过程中的非正式群体。

（二）优先并重点关注“犹太”效应第二种现象中的20%的学生。“80%的课堂非教学活动是由20%的学生完成的”是“犹太”效应的第二种现象，对于这20%的学生要优先并重点关注，教师要刻意的培养其学习的兴趣和信心。

实际的教学环节中，我们可以针对这类学生采用重复并交叉提问的方法。问题应简单但比较重要。如针对某个非正式群体中的A、B、C三位学生，应使至少a、b、c、d、e五个问题，第一次提的问题和第二次提的问题进行交叉，然后依次变动，问题简单主要是为了培养其信心，被问三次以后，就不会属于这20%了。至于培养其学习兴趣，实际中可采用多种方法，这些方法的主要目的是让学生觉得学习是一件有意思的事情。

（三）依靠“犹太”效应第一种现象中的20%的学生，限制其负作用，让其发挥正作用。“80%的教学互动活动是由20%的学生完成”是“犹太”效应的第一种现象，这20%的学生有很强的学习兴趣，课堂下可以单独布置一些较新的议题，培养其相关的学习能力，课堂上要限制其对教学资源的占有率，但不能打击其积极性。

四、结语

课堂教学活动中，“犹太”效应是普遍存在的，主要表现为两种现象。这两种现象对课堂教学环境的作用既有正影响也有负影响，忽视其负面作用将会严重影响课堂教学效果，本文主要探讨了犹太效应在课堂上的表现及其负作用，明确了该如何科学理解犹太效应，并提出具体的破解思路。

参考文献：

[1]苏真子.试论我国高校人才使用如何达到相对帕累托最优状态——以华中师范大学为例[D].武汉：华中师范大学，2014.

[2]张艳.高职院校教育质量评价指标体系的验证与分析[J].天津中德职业技术学院学报，2016（2）.

[3]刘耀功.教育公平视域下班级教学中的马太效应[J].科教导刊，2012（8）.