合作学习模式下的教师团队发展实践研究

程俊明

教师专业发展的知识取向强调学科专业知识和教育理论知识对教学专业的重要性；实践取向主张通过实践反思，凭借实践性知识实现专业发展。教师团队合作学习的主体是共同体中的每一位成员，其主要特征是深度合作与知识共享。这种合作有利于激活教师发展的主体意愿，形成适合团队的行为和更适合教育教学的行为和观念，进而有效提升教师的实践能力和专业知识水平。另外，教师专业团队发展也有利于优化教师间的人际关系，塑造教师合作文化，使学校各部门能够更加有序的运转，营造适合教师学习和发展的环境，改变教师的学习方式，最终实现教师队伍的长期、稳定、高效发展。

正是基于以上合作学习模式，我校开展了教师团队发展的实践研究，将研究应用于教师培训之中，并且取得了一定的效果，具体措施如下：

一、请名师做讲座，开阔教师的教育视野

自2012年起，学校提出走“合作学习模式下的实践研究”的创新之路。为了进一步深化广大师生对教学创新的认识，学校成立了研训处，积极实施改革设想，先后多次召开教师发展研讨会，促进教师思想的碰撞。2014年、2015年我校邀请省内外多所知名大学的专家教授，组织了两期以“如何进行教师专业发展”为主题的定向培训，讲解了教育理念和具体实施方法，组织教师和研究者进行示范。2015年，我校部分骨干教师走进上海市多所知名学校学习，深度开展合作交流，在学校广大教师中建立起现代教学思想观念，为如何进行“教师专业发展”提供了思想和理论基础。

二、让教师开眼界，培养适应学校发展的骨干教师

提高教师水平是教学改革成功的关键要素。通过采取送出去的培养方式，我校培养了一批优秀的教师，满足了新形势下教学改革的需要。几年来，学校先后选送了3批共8名教师及教学管理人员赴美国、英国、加拿大、日本等发达国家学习先进的教学理念；每年都会选派各学科组教师外出学习培训，充电进修。此外，学校还划拨了专项培养经费，建立了常规自我培训制度。据不完全统计，在最近5年里，本校有20余位教师参与了在职研究生的学习，其中多人已经获得了相应的学位，成为在市、区有一定影响力的优秀青年教师。学校划拨教师培训专项经费，学校领导小组以教学改革项目的形式举办了3期高水平的教学改革师资培训班，选出了一批教学经验丰富、热心于教学改革的中青年教师参加“课堂教学有效性”的教学改革专题培训，每个参加团队培训的教师都感觉收获巨大。培训班分为理论学习与实战两个阶段，教师须掌握“教师学习和沟通技巧”的基本理论，至少观摩2次“共同体合作下的课堂呈现”教学，承担1～2次“共同体合作下的课堂呈现”教学，在团队的驱使下，每一位教师的专业素养都有了很大的提升。

三、强化每一个细节，让每一个学习者都有所得

在合作模式的熏陶下，很多教师都成了教学研究的先行者。学生是积极主动的学习者，教师应该是课堂的引导者，而绝非仅仅是教学的实施者。在新课改的大形势下，教师扮演的应该是一个统领全局的策划者角色，这种策划角色的关键在于为学生在学习过程中担任主角铺平道路。正是这种合作模式的共同激励，使教师的角色发生了本质的改变。

1.课堂预设者。预设要从真实的生活情境出发，尊重学生的主体地位，有效激发学生的学习兴趣与学习热情。

2.促进者。这也是团队研究时需要重点关注的部分，小组活动开始以后，教师应该做一个幕后指导者，为学生搭建一个展示的舞台，教师对学习过程进行有效的调节和指导，让学生朝着更有利于他们能力发展的方向行进。在这里，值得一提的是，教师要以促进者的形象出现，决不能限制学生对各种可能的未知领域的探索，应当努力地把学生引导到问题的关键点上，帮助学生解决问题。

3.引导者。教师要引导学生逐步走过教学的各个环节，规范教学活动，以确定每一个学生都能主动地参与到教学活动中去。对学生的推理过程进行提问和启发，多鼓励他们对问题和结论进行批判性评价，多倾听学生的想法和反馈等。

4.培训者。教师要通过提出能启发学生进行深层次思考的问题，来提高学生的思维能力。另外，教师还要示范自我评价的技能。

5.旁观者。教师作为旁观者的形象出现非常重要，这也是教师培训过程中应当重点关注的问题。以前，在学生的心目中，教师的形象就是一位专家，几乎无所不知，但是通过培训以后，教师更应当作为一位旁观者的形象出现在课堂上，观察学生的一举一动、一言一行。从认知的角度设计问题，而不涉及具体的领域与知识点。

6.评价者。在整个小组活动中，教师扮演着评价者的角色。作为评价者，教师要评价所提问题的效用、评价学生的表现和学习的质量、评价教师自身的表现。

四、弱化行政干预，提高教师培训的效率

在职培训一直被认为是改变教师观念、提高教师素质的主要途径。传统的教师培训总会存在一定的问题，如，只要教师了解了某种新的理论知识，他就会马上将其运用到教育实践中，改进原有的教育教学行为，期待收到良好的效果，其实，这样往往很难收到理想的效果。这一问题的产生与自上而下的行政干预不无关系。其实，其中真正发挥作用的是教育中的“内隐理论”，即教师“个人实践知识”。在这种“内隐理论”的指导下，更多情况下是教师经过自主学习和亲身实践不断积累的问题性知识，这个过程中批判性地、创造性地解决问题而建构起来的知识往往缺失严重，教师也会过分强调知识建构的思维、推理和检验过程，这也是课堂低效的真正原因。对此，我校在优化继续教育的过程中动足了脑筋，无论在校本教师培训中，还是团队合作模式的培训中，我们都在努力减轻这种行政干预的不良效果，努力通过潜移默化的渗透让教师不断地反省自己。从这些年坚持的结果来看，我校这一模式的开展效果是十分明显的，通过合作学习、发现学习以及范例学习等多种学习方式的综合应用，从教学内容、过程、评价和组织形式等方面对传统教学进行有效的结构性改良，这样的师训模式的坚持，效果十分明显。

五、加强主题研讨，让每一位团队成员都有话要说

主题研讨是指团队伙伴提出自己的看法，对研讨的主题加以分析和解剖，形成较为统一的认识，以期获得解决教育教学问题的综合经验的做法。研讨的目标是为了揭示真理，并不是为了说服他人而证实自己的观点。研讨中，教师应理解形成某种教育教学观点的影响因素、态度和反应，而不对彼此思想的正确性做出判断，在研讨中依据共同意见，一起分析和衡量各种可能的想法，从中进行选择，做出决定。研讨还具有衡量、辨析的特点，可以帮助组内成员选择较好的方法，进行集中研究和讨论；对话是发散性的，提出不同的看法，以发现新的看法，寻求的不是同意，而是更充分地掌握复杂的问题，因此，我们经常用对话来探究复杂的教育教学问题，用研讨来达成协议成为合作学习模式下团队成长的重要手段。

总之，合作学习模式下的教师团队建设是“学习型组织”理论在基础教育中的实践和检验。教师团队的成长需要在不断锤炼中去提升与发展，我们希望能够通过自身的尝试，构建一个有机的、高度柔性的、符合人性的、能持续发展的学习型教师队伍，促进学校的内涵发展。

（作者单位：江苏无锡市金星中学）