小学语文阅读教学中文本细读的策略

徐欣

目前，大多数小学语文教师在“以考定教”思想影响下，备课时仍停留在一本教参包打天下的状态。以教参上定的重点为教学时的重点，以教参上说的难点为教学时的难点，更以教参上的教材分析代替自己对教材的解读与理解。这样的语文课堂显得干瘪无味、空洞单调，学生失去了学习热情，教学效率低下。而合理、有效的文本细读是阅读教学的前提。教师应从细读出发，以教师的先行细读来引领和唤醒学生的细读体验，让学生真正走进文本世界，阅读教学才会产生效益，学生的阅读素养、文学鉴赏能力才会得到快速提升。因此，文本细读应该成为教师走进课堂之前的必修功课，成为教学时不可缺少的重要环节。本文将以人教版《语文》五年级下册《祖父的园子》一文为例，谈谈文本细读的策略。

一、还原法

1.文本的还原

在现行小学语文教材中，课文的下方经常可以看到这样的说明——“本文在选作教材时有改动”。编者往往是出于篇幅的考量，或者是为了紧扣单元主题，亦或是降低学生在理解上的难度，许多文章在入选教材时都有或多或少的删改。但实际上每一篇经典的文章都拥有一个相对封闭且稳定的结构，是作者反复推敲揣摩后的结果。而被删改过的文章，很大程度上不但削弱了作者原有的情感，破坏了文章完好的结构，有的甚至扭曲了作者的原意，同时也使文章失去了作者原有用词的准确与传神。

现代女作家萧红的经典之作《呼兰河传》第三章第一部分，分别入选人教版《语文》第十册及苏教版《语文》第十册，入选教材的题目分别为《祖父的园子》和《我和祖父的园子》，两篇课文都在原文的基础上有所删改。人教版课文中有一句：“其实哪里是铲，不过是伏在地上，用锄头乱钩一阵。”原文是：“其实哪里是铲，也不过爬在地上，用锄头乱勾一阵就是了。”这里最突出的区别就在一个动词上，课文中用的“伏”，而原文中作者用的是“爬”。“伏”在词典里与动作相关的意义有三种：①身体向前靠在物体上；②低下去；③隐藏。“爬”的意思：昆虫、爬行动物等行动或人用手和脚一起着地向前移动。我们一起遥想一下当时的情景：一个三四岁的胖乎乎的小娃娃，撅着圆圆的小屁股，趴在地上，就像一条小肉虫似的，从这头“蠕动”到那头，拿着个锄头一通乱勾。这是一幅多么生动有趣、让人忍俊不禁的画面。而“伏”字，更多的是一种静态的趴着，缺少了生气，也没了动态。所以，从字义上看，原文中的这个“爬”字更能准确地表达当时的那种情景，也更为鲜活传神。

学生在学习语言的起始阶段，应该接触最典雅、最鲜活、最丰厚的语言。在对原汁原味的经典作品的细细咀嚼、慢慢品味中，才能感受到语言表达的无穷乐趣与魅力；才能在阅读、体会过程中形成一种对语言文字的鉴赏能力。因此，教师在面对被删改的教材时，首先要做的就是将课文还原到原文，在原文的基础上进一步深读与细读。这样的文本解读才是准确的、完整的，对学生而言也才是更有益、更有价值的。

2.创作背景的还原

文学创作来源于生活。作者所处的社会时代、生平遭遇、文化氛围等因素都对作者创作的作品有着直接影响。因此，解读文学作品不能离开对作者生活经历、相关风土人情和历史环境等诸多因素的深入挖掘和正确把握，唯有这样才能准确体会、真正领略作品的内在意蕴和艺术真谛。尤其是像《呼兰河传》这样的自传体小说，作家的生命遭遇对于作品的深度解读起着至关重要的作用。

1911年6月，萧红出生于黑龙江省呼兰县的一个乡绅之家。作为张家长女，本应享有快乐童年的她，不但享受不到正常的家庭温暖，反而受尽家人的冷漠与欺凌。因为当时社会男尊女卑的残酷现实，萧红一出生就注定得不到家人的关爱。十六岁时，萧红因抗婚与家庭彻底决裂，成为一个无家可归的人。此后的十年，她一直在战火纷飞中逃亡，在穷困潦倒中挣扎，与此同时还经历了被初恋抛弃，和爱人决裂，恩师逝世，错误结合以及痛失孩子等一系列沉重打击。1940年，萧红暂居香港。在孤独与病痛的无尽深渊里，作者遥望故乡，憧憬儿时生活的后园，怀念慈祥的祖父，在并不完美的回忆里寻找灵魂的慰籍，写下哀婉、寂寞的自传体小说《呼兰河传》。

在了解了萧红的家庭背景、人生经历以及她所处的社会环境、历史时代之后，教师在备课时就不能只看到这段文字表面所呈现出的快乐与自由，而应体会到快乐背后所隐藏的深深的寂寞，知晓阳光与自由所局限的范围只在小小的后园里，明白这段与祖父的后园生活是作者人生中唯一的一抹阳光、一丝温暖。只有读懂这些，在教学时教师才能做到有的放矢、深入浅出，引领学生从浅层感受走向作者的内心世界，去体验文本更丰富更细腻的思想情感。

二、分析法

《呼兰河传》入选课文的这一个片段，学生在初读的时候很容易从文字里读出一个孩子的快乐，但这种“快乐”只是种流于表层的模糊感受。正所谓“只可意会，不可言传”。而教师在备课时，却不能满足于此，否则课堂教学时就很难深入下去，只能是处处快乐、字字开心。教师必须能将文本中的精彩之处、独到之处，清晰地剖析给学生，带领学生揭开深层的、话语的、艺术的奥秘。

1.悖情悖理处回味

在经典文本的浑然天成中常存在着一些与现实生活或常情常理有差异、相违背的矛盾。而在这种不合常规的言语之后大多隐藏深层且丰厚的情感。

在《呼兰河传》入选课文的这个片段里，作者在描写自己在园子里的生活时，用了三个“贬义词”：“当祖父下种，种小白菜的时候，我就跟在后边，把那下了种的土窝，用脚一个一个地溜平，哪里会溜得准，东一脚地，西一脚地瞎闹。”“其实哪里是铲，也不过爬在地上，用锄头乱勾一阵就是了。”“玩腻了，又跑到祖父那里去乱闹一阵，祖父浇菜，我也抢过来浇，奇怪的就是并不往菜上浇，而是拿着水瓢，拼尽了力气，把水往天空里一扬，大喊着：‘下雨了，下雨了。”“瞎闹、乱勾、乱闹”这三个词的连续出现，不是一种偶然的现象，而是作者刻意的书写。作者在描写自己幸福童年生活的时候为什么要连续用上这样三个贬义词呢？她想通过这样的三个词传递给读者怎样的信息呢？首先，我们能从这三个词里读出的是作者在园子里的一种生活状态。用脚划土，还把菜种踢飞；小虫子一样在地上爬，把韭菜当野草割掉，把狗尾草当谷穗留着；浇菜不往菜上浇，偏偏往天上扬，淋得自己一身的水。这些都不是当时封建时代大家闺秀可以做的事，而是一个农家的“野小子”的淘气行径。三个词的连用，还透露出的一个信息就是这样的荒唐行为不是偶尔现象，应该是经常如此的常态表现。那么，我们就能想象得出“我”在园子里的生活是多么的自由自在、无拘无束、无法无天，这种生活一定不是简简单单的“快乐”两个字所能涵盖得了的。

另外，在感受“瞎闹、乱勾、乱闹”这三个词为我们呈现的精彩画面的同时，也揭开了文章的一处重要矛盾，也就是“我”在园子里胡闹和“我”的家庭环境、身份地位所形成的矛盾。在前面还原作者人生经历的时候，我们已经知道，“我”在家里并不是人人宠爱的对象。出了这个园子，“我”的生活并不幸福。“有一天祖母看我来了，她拿了一个大针就到了窗子外边去等我去了，我刚一伸出手去，手指就痛得厉害。我就叫起来了。那就是祖母用针刺了我。”当“我”顶着缸帽子摸进屋里，“父亲一脚把我踢翻了，差点没把我踢到灶口的火堆上去”。“我”在后面的篇章里，更是一连写十来次“我家是荒凉的”。那么是谁纵容了“我”的“瞎闹”？园子里只有“我”和祖父，是祖父在这个园子里给我一方自由、快乐的天地。从这个矛盾里，我们不但能读出祖父对我的爱到了宠溺的地步，也能感受到祖父及祖父的爱在我童年时代的非凡意义。

抓住文本中的不合常理处细细地品读分析，不但能带给学生更丰富、深厚的情感体验，让学生的认识由浅层走向深入，也能让课堂教学变得更为紧凑、有效。

2.特别语言表达处置疑

在这段文字里，作者反复用到了一种语言表现形式——“重复”。“祖父一天都在后园里边，我也跟着祖父在后园里边；祖父戴一个大草帽，我戴一个小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父铲地，我也铲地；祖父浇菜，我也抢过来浇……”这种语言表现形式不光在这篇文章里很特别，就是在其他的文本里也很少见到。面对这种特殊的语言表达形式，在备课的时候一定要停下来，反复多读几遍，多问几个为什么：为什么这样写？这样写要告诉我们什么？这样写有什么好的？可不可以不这样写？也可以和其他的表达方式比较一下，对比两种写法的异同。这样就很容易在这种特别的表达方式中，发现作者的巧妙用心。

文章中多处的重复、冗杂，甚至有些啰嗦的语言，首先符合“我”当时的年龄特点，三、四岁的孩子正处在一个高度的模仿期，尤其喜欢模仿自己喜欢的人，所以表现出来的就是祖父干什么，我就干什么。另外，短句表达也是“我”当时的语言特点。当然，最重要的是从这些重复的句子里，我们可以看到“我”是祖父的小尾巴、跟屁虫，“我”特别喜欢粘着祖父，祖父也乐意“我”跟着他，“我”和祖父可以说是形影不离。

教师教学生学习课文，不能止于读懂课文说了些什么，还要琢磨课文怎么写的？为什么这么写？这是文本解读必须解答的三个问题，也是教师“讲”的要义所在。教师只有帮助学生解开作者言语表达的谜团，才能使学生获得言说的方法、能力与智慧，促进其言语智能的生长。

3.语意留白处充实

阅读文本的空白处是指文本描写没有明确表达的意义，它需要通过读者的想象来建构。优秀的阅读文本总是包含众多这样的空白吸引读者驰骋想象、反复品味、积极思考。通过这些空白可以对文本产生个性鲜明的深度理解。

园子里只有我和祖父，文章里处处能找到祖父的影子，可是作者在这个片段里只对祖父进行了一次正面描写，就在教我认谷穗处，一句话，一声笑。语言描写很简单，一个问句。但“笑”却出现了三次，“大笑起来”“笑得够了”“还在笑”。在作者心里如此重要的祖父，园子的主人，作者对他的描写只有一个动作、一句话，这里留下了多少空白等着读者自己去想象、填补。作者只写了一处“笑”，祖父就只笑了这一次吗？聪明的读者很快会发现不是这样的，文章里有“我”的地方，就有祖父；有“我”的地方，就有祖父的笑声；有祖父的笑声，也就有“我”的笑声。甚至我“瞎闹、乱勾、乱闹”的时候祖父也是笑的。这笑里有心疼、有宠爱、有包容、有温情，这笑里浓浓的全是爱。正是因为有这样宽厚的爱，才有了“我”先前的胡闹，“我”的寸步不离。

从这一处笑中，我们不但能感受到无处不在的笑声，还能读出祖父的样子、祖父的性格。这也就是古典诗论中说的不着一字，尽得风流，不着一字是表面上的空白，尽得风流则是内涵上的丰富。

4.于无疑之处存疑

“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，是文本细读的最高境界。文本中有些细节，初读觉得并无障碍，但细细品读，却可以读出疑问。作者在文章的最后一部分从自己转向写园子里的动植物上。“花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。一切都活了。都有无限的本领，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样。都是自由的……”这里的跳转是学生理解上的一个难点。花开了就是花开了，怎么是睡醒了？黄瓜哪知道自己会开什么花，结几个瓜？玉米又怎么知道自己能长多高？这一切只不过是因为“我”自己在园子里生活得十分惬意，所以看到眼里的景物也同“我”一样自由。这不过是我再一次借这些园子里的鸟鸟虫虫、花花草草，抒发自己满心的快乐与满足罢了。

教师在自己对文本进行了深入细致的解读之后，就会明白，作者在这一段文字中所描绘的自由与欢笑背后隐藏着更深的寂寞与伤痛。现实中无法得到，难以追求的，都落在这一小段文字里。所以在课堂上带领学生品读文字时，就不会只是简单地感受到“园子是美的，我是快乐的”。而是在体会到文中的“我”快乐得肆意、被爱到宠溺、自由到满溢的同时，也能感受到作者用词的深意，留白的巧妙、重复的可爱、跳跃的玄妙，也能透过对作者人生经历的了解，隐约感觉到这份快乐的可贵，这份爱的分量以及作者一生对其的向往与追寻。只有这样的阅读教学才可能达到文学之美与语言之用的有机结合，教学才可能是有效的。

文本细读是一种智慧，也是一种艺术。教师只有走进文本，有了自己真切的阅读体验，才能引领学生趣味盎然地把文本读细、读透。

[责任编辑：陈国庆]