语文教材解读须注重文本的多层次结构

薛雨梅

前不久，笔者参与打磨了一节语文课，教学内容是北师大版《语文》第二册的《雨铃铛》：

沙沙响，沙沙响，/春雨洒在房檐上。/房檐上，挂水珠，/好像串串小铃铛。/丁零当啷……/丁零当啷……/它在招呼小燕子，/快快回来盖新房。

这是儿童文学作家金波写的一首儿童诗。第一轮打磨，教师说课摘要如下：“这首诗语言清新优美、生动活泼，充满了情趣，是一篇丰富学生语言、积累学生语言、训练学生语感的好文章。语文课应该着力于培养学生语言运用能力，养成核心素养，因而制定如下教学目标：正确、流利、有感情地朗读诗歌；引导学生品味诗歌精妙的想象，体悟春雨的美妙；引导学生想象说话，尝试续编诗歌。”

具体教学中，指导朗读“沙沙响，沙沙响，春雨洒在房檐上”一句，教师这样引导：“你能读一读这句话吗？你们觉得他哪个词儿读得特别好？为什么要读得这么轻呢？你也来试一试吧。”通过个别读、引导评价、齐读等方式最终实现“读得轻一点，温柔一些”。在学完整首诗歌之后，教师让同桌选择自己喜欢的方式，合作读一读这首诗。于是，学生有的边拍手边读，有的做着动作读。看着学生热闹朗读的样子，听课教师的感受是：朗读形式丰富，课堂尊重学生主体，但是总感觉缺了点什么。在“引导学生品味诗歌精妙的想象，体悟春雨的美妙”时，教师问“你知道诗人为什么把春雨比作小铃铛吗？这样有什么好处？”学生愣住了，后来有的同学说“因为很像，小铃铛很可爱”。创编诗歌的教学是这样安排的：首先，唱《小雨沙沙》的课间操，然后教师播放了一些自然景色的图片，问：“假如大家是春雨，在快乐的旅途中，你想招呼谁？想跟他说些什么呢？”有学生说：“我会招呼小鸟，对它说：‘小鸟小鸟，来和我做朋友。”有学生说：“我招呼青蛙，对它说：‘小青蛙，你快出来吧，尽情地唱吧，尽情地跳吧！”大家说的话五花八门，充满童趣。在后来的整首诗创编中学生显得比较勉强，只有一个学生完成了整首诗的创编：“沙沙响，沙沙响，春雨洒在荷叶子上。荷叶子上挂水珠，好象串串糖葫芦，噼里啪啦……噼里啪啦……他在招呼小青蛙，快快出来捉害虫。”听课教师课后针对此处教学指出，说话打开了学生的思维，但是偏离了《雨铃铛》这首诗，学生没有注意这是一场春雨。是的，想象说话不是随便说说，应该是文本意境的拓展延伸。不过，结合诗歌朗读的问题，在笔者看来这里不是学生没注意这是一场春雨，而是教师没有读懂这串“雨铃铛”，没有对《雨铃铛》做语用视角下的文本解读。

随着语文课程基本目标是语言文字运用的明确，人们开始重视对文本本身的解读。但是，如何解读以及如何确定教学内容、如何组织教学却又陷入了盲动：有的解读片面，只读到文本的表达形式或文本的思想意蕴，教学剑走偏锋；有的解读过度，将文本挖掘得分毫毕现，课堂好比专业文学鉴赏；还有的解读不自主或不会解读，依靠教参流于形式，语用教学浮于表面。上面的教学便是不自主解读的例证。

那么语用视角下如何解读文本？曹明海教授指出，从本体论来看，文本的存在形态，也就是作品的本体构成是一个多层次结构：一是形式层——教材文本构成的“语体形态”； 二是再现层——教材文本展现的“语象世界”。 三是表现层——教材文本内在的“语义体系”[1]。这就是说，文本解读应该能看到文本的多层次，语用教学应该从文本多层次解读开始。

一、形式层解读与教学

文本的语体层是“由语言组合而形成的句群、语段到篇章结构及其整体营构的秩序与节奏形态。它是教材文本资源赖以存在的基础和条件，可以说是教材文本得以生存的土地，它是教学内容确定的重要依据”[1]。

《雨铃铛》是一首儿童诗歌，它具有儿童诗的鲜明特点——音乐性，整首诗有着和谐的音韵和鲜明的节奏，读起来朗朗上口。诗节以”沙沙响”“丁零当啷”这些拟声词的反复使用，让人如闻其声；又加以回环复沓的手法，更添一份情趣；加上叠音词“串串”“ 快快”的点缀，让这首儿歌产生了奇妙的音乐效果。全诗共八行四句，句式整齐中显变化，前四行六七字相间，后四行四七字相隔。前两行写的是春雨之声沙沙作响，接着写的是春雨之形“好像串串小铃铛”。后四行写的是春雨之想，“它在招呼小燕子，/快快回来盖新房。”似孩童在春雨中有所发现而叽喳，有所沉吟而惊喜，构筑了一个完整而和谐的文本序列，奏出了一曲简洁明快的春雨之声。

上述教学中，教师注意到了通过朗读引导学生去体会诗歌的韵律美，但他对朗读中的语音、语调、重音的处理，是通过个别学生的朗读告诉学生哪个字要读得重，哪个字要读得轻，期间还让学生说出为什么读得轻，课堂上书声琅琅，貌似引导学生体验了诗歌的情感，通过朗读感受了诗歌的韵律美，实则是虚空的也是低效的。指导“沙沙响，沙沙响，春雨洒在房檐上”读得温柔点、轻一点，实际有悖于语文课程标准指出的“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”[2]。让学生拍着手读、和同桌一起读，似乎是丰富形式，但是并没有针对这首诗歌进行韵律的体验。

那么对《雨铃铛》语体层面的解读怎样在教学中体现呢？金波先生曾说：“对于孩子来说声音大于意义，低年级诗歌要注重形式，注重情趣。”儿歌的这种音韵美应该通过多样的充满情趣的诵读活动来体会感受，而不是进行规定的朗读技巧的指导。 例如，在朗读开始可以通过示范的诵读，让学生有直观的体验；然后让学生进行个别诵读体验，小组展示。还要特别提醒的是，诗歌的韵律与节奏所交织出的音乐之美是整体的，因而诵读不应只是零散的单句，不可忽视对诗歌整体节奏、音韵的感知和体验。

二、再现层解读与教学

文本构成的第二层次是再现层，再现层是教材文本展现的语象世界，即教材文本语言构出的物象与事象、场景与画面、气象与景境等，也称之为‘语象层 [3]。它是多种客观因素，也就是人与物、情与景、意与象相互交织而构出的富有生气和活力的生活图象和空间。虽然《雨铃铛》只是一首儿童诗，但是它的意象是鲜明的，所构筑的意境也是富有感染力的。

“沙沙响”，春雨绵绵，细密无声，这是细雨落在房顶上的声音。小铃铛是儿童常见、喜爱的玩具，用小铃铛比喻水珠，生动形象地写出了水珠的样子，也可见作者用的是儿童那双好奇的眼睛在观察这美妙的春雨。“丁零当啷”摹拟房檐上的水珠落在地面上的声音，呼应了上文“好像串串小铃铛”的比喻。燕归春来，小燕子将带来充满生机的春天。诗人把自己感受到的，经过心中的酝酿，形成了“意”，通过浅白的文字，像图书一样描绘出来，使本来抽象的“意”变成了具体的“象”。“沙沙”“水珠”“铃铛”“燕子”几个意象由春雨之声沙沙作响，春雨之形“好像串串小铃铛”，写到春雨犹如精灵，催发万物复苏生长，开始新的生活，勾勒出一副有声有色情致盎然的春雨图。

教学中，多数教师能够注意对文本品词析句，引导学生领悟遣词造句的精妙。上例中教师也注意了“小铃铛”这个意象以及由此营造的意境之美，但是，没有注意到体悟意象、意境的和谐。“我们对于文本组合营构的意象解析，不能作孤立的、静态的、平面的、单一的机械推敲。而必须首先以整体的观照形式进行系统的、动态的、多层的、立体的把握。”[1]上例教学中教师将“小铃铛”从整个春雨图中割裂出来，失去了春雨的盎然生机之态、欢欣鼓舞之情，变成一个单一的物象，加上引导太过直接突兀，学生茫然不知其妙处也就不奇怪了。如果能在读整首诗之后问：“你觉得雨铃铛好不好？为什么？”恐怕学生就能更好地把握把雨比作铃铛的美妙了。

三、表现层解读与教学

文本构成的第三层次是表现层，“这是教材文本内在的语义体系，即教材文本负载的情感与理思、精神与思想、灵魂与生命，也就是教材文本的深层意蕴。深入把握教材文本构成的语义层次，是我们引导学生深层透视教材文本内部的营构机制，进而切实揭示教材文本构成真义和规律而不可忽略的主要教学内容”[1]。

《雨铃铛》从儿童的视角捕捉到了春雨落下时生动有趣的情景，开篇描摹了下雨时的声音，未见其形，先闻其声，接着把春雨汇集在房檐上形成的小水珠极富情趣地比作小铃铛，把串串水珠滴落下来的声音比作铃铛的丁零当啷声，又想象着铃铛在呼唤往年在屋檐下盖房的燕子快快归来。燕子是春的象征，燕子筑巢盖新房，是一年新的开始。雨铃铛呼唤小燕子，也是呼唤春的到来，虽然没有言明爱春天、爱春雨，字里行间却渗透了作者对春雨的喜爱之情，对春天的期盼之情，也洋溢着浓浓的童真童趣，这种喜爱、这种期盼不是直抒胸臆，也不是隐晦暗示，而是通过一幅幅画面自然地展现。因为儿童常常是通过形象来思维，通过画面融合情感，这正符合了儿童形象思维和情感表现的特点。

诗人金波是一个充满童心的作家，他曾说“以童心感悟世界，世界就以童真的面貌呈现在他的面前”[4]。诗歌中充满了儿童特有的敏锐，也充满了儿童对世界的好奇与喜爱。同时，这样的情感也符合人们对春天的喜爱。

表现层的解读对于“拓展想象说话”有着独有的意义。上例中，教师对文本的解读没有能够到达语义层面，在教学中学生的拓展说话只是将句子填完整，还出现了“荷叶子上挂水珠……他在招呼小青蛙，快快出来捉害虫。”这种有违诗歌意蕴的“创编”。后来，我们在多层次的文本解读之后，调整了拓展说话的教学内容和教学策略。课堂上首先读了一些描写春天的词句，然后开始充分的诵读、体悟，没有要求创编整首诗歌，而是让学生说说“春雨还在招呼谁？”学生的回答既多元又集中于主题，有的还不乏韵味：“它在招呼小小草，快快长出新头发。”“它在招呼种子，快快生根发芽。”“它在招呼蚯蚓，快醒醒，快醒醒，种子等你来松土……”

“语文作为一门以培养学生运用语言文字能力为主要目标的综合性、实践性课程，理所当然地应该聚焦语文知识、方法和语文技能，即本体性教学内容展开教学。”[5]那么，本体性教学内容从何而来？显然，是立足在文本本体的准确全面的文本解读中，需要明白文本的文体是什么，需要把握文章的独特之处，需要关注儿童特点……而这些通过多层次文本解读应该能够达到。需要特别注意的是，文本原本就是一个整体，汉语言文本更是蕴涵丰厚，因而多层次文本解读并不是机械分层逐一解读，而是三个层次相互融合，应在语言形式及所构筑的语象世界中解读其中蕴藏的情感意蕴，在作品的义理思想中觅得语言节奏和意象的呼应。只有深入把握汉语特点，让多层次解读成为教学的前奏，才能确定更适切的教学内容，奏出语用视角下的语文教学的华章，一如春天里房檐下的水珠，丁零当啷，丁零当啷……

参考文献

[1] 曹明海.本体与阐释：语文教育的文化建构观[M] .济南：山东教育出版社，2011.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版） [S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3] 曹明海，赵宏亮 . 教材文本资源与教学内容的确定[J].语文建设，2008（10）.

[4] 明江，金波.有童心的生命不会老去[N].文艺报，2012-9-19.中国作家网，http：//www.chinawriter.com. cn/bk/2012-09-19/64754.html.

[5] 吴忠豪.本体性和非本体性教学内容—关于语文教学内容的选择[J].新教师，2014（2）.

[责任编辑：陈国庆]