学校场域中的教师标定

摘 要 教师期望与评价会形成对学生的标定，既而会影响学生自我观念的形成与发展。在标定的生成与强化过程中，教师通过各种先赋因素对学生进行分类，校园规范、座位排列则赋予了学生不同身份与等级地位。在对标定作用的过程进行分析时，教师在教学互动中会对各类学生表现出不同的期望，强化和认同了教师标定的力量；学生对标签会选择与认同。对教师标定再审视，从避免给学生贴消极标签、倡导教师期望的动态观、实施灵活有效学生评价这三方面提出建议。

关键词 教师标定 自我认同 贴标签

一、教师标定的内涵

教师标定即给学生贴标签。社会学理论认为越轨行为不在于行为本身，而是社会反应、他人定义的结果。正是他人给某一行为下定义、贴标签才使得这一行为成为越轨，并引发了进一步的越轨行为[1]。英国社会学家里斯特（RayC·Rist）扩展了标签理论在教育学中的解释与运用，在里斯特看来，教师的标定常以第一手信息为依据，这一信息来自于学生与教师在班级内的直接与间接性互动，进而影响着学生自我观念的发展。从日常班级管理和课堂教学来看，教师标定具有以下特征。

1.教师标定的赋予性

托马斯定律给予我们一种暗示，如果人们把情境当作是真实的，那么其结果将成为真实的，故一旦我们赋予情境某种意义，那么随后的行为及行为结果将受到所赋予意义的决定[2]。因此，在学校场域之中，教师对于学生的评价会使得学生认为教师的看法是对于其能力或特质的反应，而班级内部某些同伴群体也会迎合教师的标定，从而造成学生自我验证预言的效果。被教师标定为优等生的孩子，其课堂行为表现也似优等生；被教师标定为“差生”的孩子，其课堂行为表现也如同教师所认为的“捣蛋鬼”那样，学业成就的两极分化也逐步形成。

2.教师标定的惯常性

在实际的班级管理中经常会看到这样的场景：课堂上教师批评了某个违反纪律的学生，我们大多数会默许这样的逻辑——是因为学生违反了课堂纪律，教师由此来保证正常教学秩序运作。换种角度考虑，为何不是教师感受到自身权威受到学生的挑战，而选择“杀鸡儆猴”重新树立威信维持尊严呢？正如默顿（RobertK.Merton）所言，显性功能是对于某一特定单位（个人、次团体、社会或文化系统）的客观后果，这些后果有助于该单位的适应，而且是有意为之，隐性功能则是非预期的而且未被察觉的后果[3]。由此可见，教师标定的隐性力量也体现出了惯常性作用。

3.教师标定的权威性

社会学大家贝克尔（HowardBecher）认为，一个人的越轨行为能否被成功地标定为越轨，其中的必要条件是，具备一定权威的人（比如父母、教师、朋友、警察）发现它并公之于众，初级越轨向次级越轨转化，那些不幸被发现的初级越轨者即有很大可能被贴上“越轨者”的标签[4]。在学校场域中，教师具备源于传统教育惯习、社会工具理性影响下的较为复杂的教育权威，这种教育权威不但保证了教育影响的实施，也极大程度支持了教师对于学生的判断与评价。某个学生一旦被教师公开贴上某类评价性标签，学生、家长、社会往往会认同此类评价，目光集中于被贴标签者上，因教师角色身份的光环作用巩固了标签的权威性。

二、教师标定的生成与强化

教师在日常教学互动过程中，出于不同的目的，往往会通过学业成绩、个人能力、班级表现、家庭背景等不同层面给学生进行不同的标定，这种标签初步会成为表达学生身份的符号；精细化的校园规范形塑每一个不同个体，促进了标签的形成；教室座位的空间布局则强化了教师对于学生的标定。

1.标定伊始：分类表达差异身份

凯蒂（N.Keddie）在其《教室知识》（classroom knowledge）中认为：“教师主要根据那些主要是学生社会的、道德的和知性的行为，来对学生的能力作出背景性评断，并因此将学生进行分类。”[5]在学校场域之中师生互动的初步阶段，教师就已经“推测”出对于学生的标定类属。

（1）学业成绩

在教师眼中，标准化测验的分数毫无疑问是教师标定最直接、最主要的指标，我们可以看到这种现象屡见不鲜：社会对于学校的排名、学校对于班级的排名、班级对于学生的排名，而排名最直接与最客观的体现即为学生的学业成绩。那么教师会不假思索接受成绩的结果，并认可是儿童能力的正确反映，以此分类与标定学生。

（2）个人能力

个人能力则是教师标定的另一重要指标，有时候独立呈现为学生具备的特征，例如班级中学生的特长（会唱歌、跳舞）也是个人能力强的表现。但是在学校情境中绝大部分学生的个人能力同样体现在学业成绩之中，如语文教师期待学生具备流利的语言书写表达能力，数学教师期待学生具备良好的逻辑推理能力。因此，具有掌握学科知识的能力则被概念化为学生掌握适用于某一特定教材的知识。

（3）班级表现

如果说前两者分类指标归结为静态标准，那么学生的平时表现则体现出动态指标。教师会根据学生在课堂上的动态表现以及在师生和生生互动过程中的表现标定出不同类别的学生：“忙碌”的学生被认为是有能力的、用功的，而“不忙碌”的、较少与老师互动的学生则被归为边缘化的，这成为教师分类学生是否努力上进的基本标准。

（4）家庭背景

中上阶层家庭的思维方式与教师的很接近，而来自劳工阶层的思维方式、家庭文化背景与教师的思维方式大相径庭。教师依据学生家庭背景所作的标定影响了学生的学业成就，而学业成就又反过来加强了教师的标定。教师对于中上阶层家庭的学生更具亲和力，因此具有更高层次的标定，而对于劳工阶层学生则有较低的标定，这些标定造成的分化强化了贴标签的过程。

2.标定生成：规范形塑不同个体

学校存在于社会情境之中，自身构成了相对封闭的空间，因此保证了学校内部各项事件的规范运作[6]。那么从社会学的视角来观察，与其说教育培养了人，倒不如说规范形塑了不同类别的个体。正如福柯所言：“规训机构里暗含着一种类似用于观察行为的显微镜的控制机制。这些机构所创造的分工精细的部门围绕着人形成了一个观察、记录和训练的机构。”[7]程序化的规范同样体现为以时间作为符号的存在，需要依靠一种规范化的“教育时间”保证学校的教育运作“有目的、有计划、有组织”地进行[8]。学生一天的校园生活从踏入校门到走出校门，在规范化的被分割的不同时间段内，学生必须上规定的课、学规定的习、做规定的事。因此在学校场域中，规范早已建立成一种结构性框架，每一位学生或多或少都是“套中人”，力求形塑成为教师正向期望所定义的“乖孩子”“好学生”。

3.标定强化：座位标示社会地位

学校运用教室中的座位构建的单元格来安置每一个人的身体和行为，其目的是明确的，每个人都有自己的位置，能够直接明确表示出在场和缺席；其效果是显著的，能够防止不良行为和有效的控制班级秩序；其作用是隐性的，教师可以运用差异化的座位排列标示出学生的班级社会地位。如此无孔不入细小的单位区隔进一步强化了教师的标定过程。

前排位置是师生正式与非正式交流的活跃地带，距离教师较近，学生看得清楚，听得明白，那么坐在此位置上的学生的标准则是由教师任意“拿捏”的：个子矮的同学虽占据“先天优势”，但也可能被安排在教师前排两侧；符合教师预期排序的是心目中的“优势群体”，享有“最惠待遇”；前排位置又符合于“纪律破坏者”，因为在教室特殊场域中，前排已成为一种监督，要接受教师的凝视和后排同学的“众目睽睽”。正如美国教育学家科尔（Kolh）所设问的：“为什么要分前、后排呢？教室分前后与专制型由上至下，即由教师到学生传授知识的方式是不谋而合的。”[9]后排则是班级“破坏王们”的“享乐天堂”：远离教师，避免眼神的交流，相互交流、耽于玩乐而不被发现，可谓是“地利”与“人和”，坐拥“天高皇帝远”的待遇。正中排算是师生互动的黄金位置，学生常有机会回答教师各种正式或非正式的提问，与教师的交往更随意，感情也融洽，因而，他们获得表扬、鼓励的机会多，所受影响大，对于教师来说，可以达到课堂控制少，教学效果好的目的[10]。有些教室中还会存在一种特殊专座：教师觉得无心过问某个违反纪律学生时，以免影响其他同学，最简单的办法是让其坐到某个“与众不同”的位置，这样的座位必须具备：被割裂、隔离、偏僻的条件，进而起到标示学生身份的符号作用——“犯错者”。

三、教师标定作用的过程分析

在学校场域中，教师标定作用的发生过程体现在师生、班级同伴群体间与被标定者正式与非正式的言行互动中。对于教师而言，教师会对标签认同和强化，表现出对各类学生不同的期望以及通过惩罚与科层管理达到有效的课堂控制；而对于班级同伴而言，他们会重新评价与审视被标定者，作出各式不同的行为反应。

1.教师对标签的认同和强化

教师在课堂教学互动中会对各类的学生表现出不同的期望，将各种角色分配给不同的学生。程晓樵曾将学生界定的角色分类为：示范者——模仿者、参与者——旁观者、评价者——被评价者等[11]。例如在语文朗读课堂中观察发现，教师会采取“示范——模仿”方式来分配角色，一般来说学习成绩好、上课守纪律的学生是示范者的第一人选，教师让他们在全班面前示范性朗读，并且在朗读后还会加以表扬性评价肯定其优势地位。而其他学生则要求跟读、模仿他们的语气、声调以及神态。在课堂上教师的语言表达同样会承载着教师较为鲜明的态度倾向，其语言一般分为积极性言语和消极性言语，教师使用这两类的言语因课堂具体情境不同而会对学生差异对待。例如有些教师上课会直接性地使用消极性言语加强课堂控制，这些严厉的训斥往往会发生在成绩较差的学生身上：“XXX，你为什么总是管不住自己的嘴巴？”甚至部分教师积极性言语也会显露出差异性偏见：“今天课堂上比较沉闷，倒是XXX一直捧老师场，比班干部举手次数还要多。”这种“肯定的否定”“否定的肯定”现象表明了教师对于学生先入为主的标定，不断渗入了“差别执法”的合理性偏见。

课堂教学的基本职能是对学生进行社会化，通过对学生施加教育影响而使学生朝着符合社会要求的方向发展。这样的基本职能决定了教师对学生社会化的影响离不开控制，问题是教师采取什么样的课堂控制方式[12]。实施有效课堂控制之一是采用惩罚。教师实施惩罚的对象往往指向班级某一种特定类型的人，即班级群体中“地位低下者”，因为这样较少会引起消极的涟漪反应。这在群体破坏班规的时候体现的淋漓尽致——当教师分辨不清具体是哪位同学违纪时，标签就发挥其应有的作用，被教师标定的所谓“地位低下者”往往成为怀疑的对象。教师心目中的“好孩子”和标定的“坏孩子”在犯类似的错误时，前者受到教师温馨的“友情提示”，或加以目光得以警告；而后者往往“享受”到的却是言语批评、罚站、放学留校等待遇。课堂有效控制之二是科层管理系统。“班干部——小组长——组员”组织形成了规训的金字塔型的班级正式结构，是中国目前班级组织结构中最广泛有效控制的形式，教师放权给班干部，班干部被贴上“教师代言人”的标签，班干部再管理小组长，组员只能“唯命是从”。谁能得到教师的“青睐”，这一标定过程则较为复杂：学生除了学业成绩好，占据班级文化资本地位之外，还要班级评价高，获得同伴之间的威望，甚至家庭经济条件也是教师标定的重要隐性标准之一。被教师选中掌握班级实际事务的主控权的学生，能够依附于教师权威具有实际有效的执行力，在班级各类活动中收获更多表现机会，由此获得获得教师更多积极评价反复巩固其优势地位。

2.学生对标签的认同和选择

教师标定是师生互动的结果，互动隐含着相互作用双方的行为和选择。正如鲁宾顿（Rubington）和温伯格（Weinberg）认为：“一个被归为某种类型的人会逐渐意识到由其群体成员赋予他的这种新规定。当他同这些成员打交道时，就会重视这种对自身的新理解……一旦出现这种情况，一种社会模式便得到认同，个人也得到了社会性的再塑造。”[13]因此，教师标定作用的发生过程，同样体现在学生对于被标定者的反应上。

一方面，教师标定的作用发生在同伴交往的对象选择上。在学校场域中，学生交往对象选择的重要因素是身份角色的相互认同。在教师成功标定与分类班级学生后，学生围绕各自的身份选择归为一类的交往对象，即所谓“志同道合”与“臭味相投”。表明上看是学生自我选择的“小团体”，实质不然，学生参照了班级权威者即教师的标定，而明确了自己在班级中的阶层和地位。

另一方面，教师标定的作用发生在学生的自我认同上。学生自我评价的形成，是通过与教师、同学在学校班级中互动得到的。举例来说，被教师标定为“差学生”的孩子，学生的“差孩子”特征形成了教师对于学生的期望，即便是鼓励性的评语，也蕴涵着肯定中的否定：“如果你能遵守课堂纪律，端正学习态度，认真完成老师布置的每项作业，那么你会取得极大进步的。”与之对应学生的自我评价则是，“我是老师心目中的‘捣蛋鬼”“我可能是差等生吧”“老师认为我不积极上进”……每个学生都不会认为天生就是成功或失败者，当他人尤其是权威者标定你是成功或失败者，并采用成功或失败者的标准与其交往时，学生行为会趋向于成功或失败者，那么教师标定的结果就成为学生自我认同与自我实现的预言。

四、教师标定的审视

通过对学校场域中的教师标定作用的微观分析，教师所贴的标签不仅成为学生身份的重要符号，而且成为教育过程中师生互动的重要产物，对学校教育活动的开展具有相当程度的影响。对教师标定作用的重新审视，意在摆脱教学日常活动中的惯性思考，重新理解教师标定价值与意涵。

1.避免给学生贴消极标签

皮格马利翁效应告诉我们，人们对于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使得情境产生适应这一期望或预言的效应。教师所贴积极标签能够制造寄托情感与关心的良好气氛，使得学生向教师期待的方向发展；但消极的标签成为学生自我认同的实现，受到老师漠视甚至歧视的学生可能会失去信心、一蹶不振、自暴自弃。因此，学校场域师生互动的过程中，教师在评价、批评或对学生做出某一总结性判定之前，必须要慎之又慎，不应根据学生的智商、学习成绩以及其他行为表现给学生贴上消极的标签，以避免太多的自我实现的预言。

2.倡导教师期望动态观

学校场域中的教师对于学生的标定已然成为其自我认同的预言——教师期望。在学校的教育过程中，教师要通过来自学生的不同信息，结合每位学生的不同知识背景、学习能力以及“最近发展区”等特点，并具体结合不同学科的素养与能力要求，在互动交往中形成动态的教师期望观。例如，在班级管理上可以尝试实行动态班干制，依据每个学生的强项让其各尽其职、发挥所长，最大程度地运用学生多元智能优势，接收到教师多维度的动态期望信息；对于不同学业成就的学生采取差异性行动，尤其是学业欠佳的学生取得进步时，教师应及时反馈信息给予表扬与肯定，并且对于学生的期望值需不断修正与传递。

3.实施灵活有效的学生评价

首先，教师需要通过各种途径对于学生进行全面、详实、清楚的认识，而不是靠自己的主观印象随意臆断，单方面地标定学生，贴上某种固定的标签，或形成某种差异性观点。教师作为学校场域中的权威人物，会使得学生、家长及其他群体“受益”于教师的单向性判断，而使得学生受到不平等待遇。其次，教师给学生做出评价，理应就事论事，而不应过度推论与泛化结果，如不应将学生不遵守课堂纪律泛化到其学业成就不良上，既科学又合乎情理地评价学生，用灵活有效地方式教育学生主动认识自己的错误。最后，教师还需不断改进教学方法和转化新式教学方式，给予不同特质的学生特别关心，强化课堂互动中的积极期望，本着人本主义思想和多元文化教育内涵的诉求，给予不利地位学生以权威性的帮助，面向所有学生实现自由而全面的发展。

参考文献

[1] 王思斌主编.社会学教程[M].北京：北京大学出版社，2010.

[2] 罗伯特·K·默顿.社会研究与社会政策[M].林聚任，等，译.北京：三联书店，2001.

[3] 罗伯特·K·默顿.论理论社会学[M].何凡兴，等，译.北京：华夏出版社，1990.

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[8] 桑志坚.超越与规训——学校教育时间的社会学研究[D].南京：南京师范大学，2012.

[9] 石艳.我们的“异托邦”——学校空间的社会学研究[M].南京：南京师范大学出版社，2009.

[10] 范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，1999.

[11] 程晓樵.课堂互动中的机会均等[M].南京：江苏教育出版社，2003.

[12] 吴康宁.课堂教学社会学[M].南京：南京师范大学出版社，1999.

[13] 雷·C·里斯特.标签理论对理解学校教育过程的贡献//自张人杰主编.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，2008.

[作者：耿潇逸（1990-），男，安徽合肥人，山东师范大学教师教育学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 郭振玲】