对当前小学数学导入现象的剖析与思考

曹爱华

摘 要：数学导入是数学课堂教学的重要组成部分，一个恰当的导入可以让数学教学事半功倍。在设计教学导入时，首先要基于学生的经验，做到心中有学生；其次要基于教学内容，营造教学氛围；再次要基于课堂类型，创新使用导入方法。

关键词：经验；内容；类型

课堂导入是一节课的重要组成部分，但是，在实际的小学数学教学中，教师们又是如何设计课堂教学导入这一环节的呢？在最近我校开展的一次同课异构活动中，多位教师执教的都是苏教版小学数学三年级下册《小数的初步认识》这一课，在活动结束之后，笔者对他们的课堂导入部分进行了深入的分析，并对其进行了有效的思考与研究。

一、“小数的初步认识”同课异构的导入类型

1. “漫无目的式”的导入

师：小朋友们，你们知道什么是小数吗？

学生坐在位子上一动不动。

师：大家可以先讨论一下，想一想什么是小数。

学生讨论之后全班交流。

生：小数就是很小的数。

生：小数是相对于大数来说的数。

生：比如，4与15，因为4比15小很多，所以4是小数。

生：……

师：你们所说的是小的数，而不是小数，你们还知道什么样的数是小数吗？

学生再一次坐在位子上一言不发。

2. “直奔主题式”的导入

师：小朋友们，今天我们要来认识一种新的数，那就是小数。（教师边说边在黑板上写了一个小数0.2）

师：小朋友们，你们当中有没有谁认识或者见过这个小数的。

学生沉默。

师：这个数，我们称之为小数。

师（随手在黑板上写了一个2，然后问学生）：看看，这两个数，你们能看出它们之间有什么地方是相同的，什么地方是不同的吗？

学生回答（略）。

师：那0.2是如何得出来的呢？它又表示什么意思呢？这就是我们今天要学习的内容。

3. “创设情境式”导入

教师用多媒体出示一个商店物品价格情境图，在这个情境图中，有的商品价格是整数，有的商品价格是小数。

师：同学们，你们看一看这个商店中的物品价格，它们之间有什么区别？

生：有的价格是用整数表示的，如果价格不是整数，那就是用小数表示的。

师：你说什么？老师没听清楚，如果价格不是整数，就用小数表示，是这样的吗？

生：是的。

师：在这些价格中，哪些是小数，哪些是整数呢？

多位学生站起来回答。

师：你们都知道除了整数之外，还有小数呀，你们是怎么知道它是小数的？

生：家里许多物品上都有小数，所以我们早就在生活中认识小数了。

师：那小数表示什么意思呢？你们知道吗？

生：不知道。

师：那我们今天就来认识一下这些小数，看看它们都表示什么意思。

二、“小数的初步认识”教学导入现象简析

上面几位教师所设计的教学导入，各有各的特点。但是导入的效果到底怎么样，我们从学生在课堂上的交流就可以看出来。

第一个“漫无目的式”的导入，学生对什么是小数，仅仅停留在“小的数”的层面上，根本没有理解“小的数”与“小数”的区别，一个是从“多少”层面来解读数的，一个是从“类别”层面来解读数的。通过学生的回答，对“小数”的认识几乎是一片空白，难道学生在生活中没有接触过小数吗？显然不是的，学生几乎每天都能接触到小数，只是教者没有激活学生的生活经验，让学生一下子没有回忆出生活场景中的小数来。这也是一种脱离生活的数学教学，与新课标精神是相违背的。现在，我们可以对教材内容进行分析整理：小数的初步认识是在学生已经掌握了整数、平均分、分数的基础上来引入小数的，从整数与分数的概念，到小数的概念，它就是一个跨越。无论是表示的意义，还是它们的读法与写法、计算方法，都有本质上的区别，学生在学习时会遇到非常大的困难。而导入时直接让学生说一说什么是小数，就已经脱离了学生的生活经验与数学水平，显然让学生很难进行下去，这也是学生为什么到最后都不说话的重要原因。

第二种“直奔主题式”的导入显然也不太好，因为从整数认识到小数认识，中间还差了一个分数来过渡，让学生直接认识小数，对于三年级学生来说，显然是有一定难度的，也不可能激发学生的研究兴趣。在这个导入中，没有铺垫与搭桥的教学行为，这样就会让学生的思维陷入困惑区，为什么0.2是小数呢？当这个问题还没有解决的时候，就让学生比较小数0.2与整数2的区别与联系，显然拔高了学生的认知水平。这样做，一来没有创设较好的情境，二来也没有激活学生的数学经验，显然也是不成功的。

从学生的反应来看，“创设情境式”导入应该是最适合这一节课的了，它不仅创设了学生所熟知的购物情境，激活了学生的生活经验，同时在这些物品的价格中既有整数又有小数。这样，学生可以调动自己的前经验来思考小数与整数的区别，进而体会到小数部分就是表示几角、几分的意思。同时，学生在平时的生活中会经常到商店购物，对于一些简单的小数甚至都会自己运算。所以，这样的导入就可以一下子激活学生的生活经验，让学生利用生活经验来解读小数的意义。这时候，我们再带着学生来探索小数的意义与读写法，就显得容易多了。

三、对“数学教学导入”设计的思考

基于上述对数学课堂教学导入环节的分析，我们对数学课堂教学的导入应该有以下几点认识。

1. 基于学生经验，心中有“生”

学生的学习是建立在他们的数学前经验基础之上的，如果没有数学前经验作为基础，他们是没办法学习新知识的。所以，要进行数学教学导入，就要先了解学生的前经验是什么，做到心中有“生”，这样才能在设计教学导入时铺平旧知与新知之间的道路，让学生可以顺利前进。所以，在教学这节课之前，我们可以先了解一下学生对“小数”的认识有多少，然后依据调查情况进行有目的、系统地设计导入。这样的导入才是最接地气的导入，才能更好地把学生带进新课的学习当中来。

2. 基于教学内容，营造氛围

对教学内容的解读如何直接影响到我们对教学目标的确定与教学流程的设计，更关系到如何设计教学导入。所以，我们要读懂教材编者这样安排学习内容的目的与意图，解读教学内容的知识结构，并在此基础上设计出有针对性的教学导入。无论是“漫无目的式”的导入，还是“直奔主题式”的导入，教师都没有去深入解读教学内容，没有吃透教材所隐含的新旧知识的契合点，导致导入时无法引起学生的共鸣。而第三种“创设情境式”的导入，就是基于教材内容来设计的，因为教材是两位小朋友量出桌面长5分米，宽4分米之后，先让学生用分数把这两个以分米为单位的数转化成以米为单位的数，然后再说明米可以表示为0.5米，读作零点五，米也可以表示为0.3米，读作零点三。这样安排，说明学生在生活中已经了解了一些与小数有关的知识，所以直接从分数跳跃到小数，这也是“创设情境式”教学导入中为什么教师出示一个商店购物图进行导入的重要原因。这样的导入，就把课堂教学带到了一个高效的地步。

3. 基于课堂类型，创新使用

相对于不同的课型，它们的导入也是不一样的。我们不能千篇一律地用一种思维来安排不同课型的导入，不然就会产生“橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳”的局面。比如，上面的“漫无目的式”的导入，如果放在复习课上就完全没有问题，它也并不是一个非对即错的概念。

总之，一个恰当的导入，可以让我们的课堂教学事半功倍。我们只有重视教学导入的设计，才能让精彩的课堂伴随我们左右，让学生的数学潜能在数学课堂上得到最大化的挖掘。