地方本科高校转型背景下教师发展研究

陈一飞 严 谨

随着国家强调大力发展职业教育，重点举办本科职业教育（国发[2014]19号），引导部分地方本科高校向应用型转变（2015年政府工作报告），引发了地方本科高校整体或部分向应用型转型的热潮。作为转型发展的实践主体，师资是地方高校应用转型的关键要素。[1]然而，当前的师资发展严重制约了地方高校的应用转型，[2]成功转型的当务之急是要解决好现有教师的转型发展，[3]建立一支能适应、胜任应用型本科高等教育的专业发展水平高的教师队伍。从当前地方本科高校转型实践来看，尽管多数地方本科高校制定了应用转型发展的政策与思路，但国家层面及地方高校主体层面缺乏对教师转型发展的认识、相应的政策与机制安排。地方本科转型高校师资发展上依然存在职前培育缺失、职后发展不适等问题，使得高校应用转型难以落到实处。因此，在转型背景下，正视地方本科高校应用转型下教师发展面临的问题，厘清应用转型对教师发展的要求，突破制约教师发展的困境，实现教师转型的有效发展，是地方本科高校向应用型转型发展的当务之急。

一、地方本科高校应用转型背景下教师发展面临的困境

应用转型背景下，尽管多数地方本科高校开始提出教师转型发展的要求和举措，但依然面临应用型教师职前培育缺位、职后发展不适等问题。

（一）职前培育缺位

目前我国转型大学的师资仍然主要来源于研究型大学的学术型博士、硕士，缺乏针对性的应用性型大学师资及其培育机构。虽然研究型大学培育的师资理论深厚、学术研究能力较强，但工程技术性知识、教育教学知识缺乏、实践应用能力不足。相对应用型人才培养要求，其知识与能力结构存在严重失调。我国较早试办了专业研究生学位，但这一教育制度并未受到足够的重视，专业研究生占比较少；同时，多数培养单位也未能很好的实施这一人才培养要求，在实际操作中往往将学术型与专业型学位研究生的培养趋同，导致所培养的专业学位研究生质量上还无法满足社会的需求。[4]专业学位研究生也尚未能成为应用型大学师资的主力来源。

（二）职后发展不适

我国地方高校向应用型转型时间还较短，面临的问题复杂。尽管较多应用型转型高校已认识到教师转型发展的迫切性，但在观念、内容、方式、评价以及组织上依然存在诸多不适。由于国家尚缺乏针对应用型本科的教学评估制度，很多高校采取部分专业向应用转型发展的战略，办学定位举棋不定。较多的高校形式上提出应用型大学办学发展定位，但为了适应教育部本科教学评估的合规性而依然停留在传统普通教育办学实质，沿袭学术型发展观念，[5]缺乏与应用型教育教师相应的发展取向。在应用型发展文化缺失的转型高校，习惯了传统教育的老教师以及新进博士教师，依然秉持学术主导的发展观念，甚至从思想上轻视、排斥应用型发展实践。较多高校对教师转型发展的内涵及其知识与能力结构要求认识不足，不清楚应该发展什么，在发展内容上缺乏系统性和全面性。发展方式上仍以去研究型大学访学、课程培训、专题讲座等传统方式为主。政府、学校“统培”的单一发展方式既难以体现教师不同阶段的发展需求，又使得教师发展行动缺乏稳定的基层积极性和可持续性。发展评价是教师发展中关键的环节。然而相当多转型高校仍采用传统的片面化教师发展评价思路，背离了评价最本真的目标,呈现出重终结性评价、外部评价,以及评价的福利化等倾向。只关注结果（如学术论文、项目级别及科研经费等）和短期效益，不注重过程及发展的长期性。不适切的评价制度不仅未能引导和促进应用型大学教师的转型发展，反而引致教师出现不重视教学研究、更不愿进行专业应用实践的反应用型发展的趋势。国家高校师资培训中心和各校建立的教师发展中心职能普遍缺失对应用型师资培育的回应。比如，作为教育部主要的高校教师发展项目——访问学者项目，其要求访学单位是高水平的研究型大学，目的显然在于促进教师学术水平的发展。高校教师发展中心近几年如雨后春笋般建立起来，但多数高校是出自于响应政府主导的教师发展实践改革,而非教师发展的自发需求，多数发展中心只是一种形式，并未受到学校的重视，[6]对教师发展的作用甚微。在我国的师资培训体系中，主体仍然是政府和高等院校，企业普遍缺位，这种“官学”的培训组织模式不仅对发展教师专业实践能力收效甚微，而且更严重的是隔断了职业教育与社会、产业的有机联系与沟通。

二、高校转型对教师发展的知识与能力结构要求

国外近三十年高教改革的基本经验和共同趋势在于回归工程、回归主体和回归教育，[7]对中国当前高校应用转型下教师转型发展很有借鉴意义。回归工程即从“科学范式”“技术范式”向“工程范式”回归，既不惟科学独尊又不能技术上狭窄，注重工程的实践性、综合性和创新性。回归工程的核心思想即用工程去教育，但如果对实践“过分迷信”，在培养工程应用型人才取得成功的同时可能带来培养人才的科学素质、创新能力的降低。作为本科应用型人才，这显然是不合格的。因此，在回归工程的基础上，要强调回归教育，要将工程教育作为一门独立、严谨的教育学科，而不仅仅是职业化的人才培养方式，让大学及教师“扮演我们应该扮演的角色”。作为教育专业工作者的教师，要能将教学的科学内容、工程技术内容及人文内容与工程实践紧密结合。这对教师的工程实践素质与能力、工程教育知识与应用教学能力提出了很高要求，突显了应用型高校教师转型发展的取向特征。 由此，从技术性角度，我们认为，应用型大学教师转型发展是指从事应用型本科人才教育教学的教师在知识能力的结构与内容上，通过学习等努力达到满足、胜任高等应用型人才教育的理论与实践教学目标与要求的专业化转变过程与结果。同时具备胜任应用型高级人才培养的知识与能力是应用型大学教师转型发展的内涵指向。

应用型大学以培养高等应用工程型、技术型人才为主，不仅要具备工程应用和实际操作能力，同时要具备坚实但并不用过深的理论基础。相较于职业院校侧重技术训练，研究型大学侧重于理论而言，应用型大学人才培养注重理论与实践并重。应用型大学教育的高等性、应用性及教育性特征要求，教师在教育及专业双重领域的知识与能力发展应该是复合平衡的结构。人才培养的职业应用性、高等性决定了教师要有专业领域的宽厚知识，包括学术性知识（是什么、为什么）和工程技术性知识（如何做、怎样做得更好），而高校的教育属性又决定了教师要有足够的教学性知识，解决“教什么”和“如何教、怎样教更有效”的问题。教师必须善于从专业整体上把握专业知识并与教学相融合，形成自身特有的应用型人才教学复合知识结构。同时，市场对人才的需求是随着社会经济发展而变化的, 正于德鲁克指出“在一个迅速发展的工业国家里，工作和技能的过时率是很高的”。这就要求专业知识不仅要有明显的职业针对性还要有足够的适应性。因此，教师应该具备开放式、创新性、适应性和可持续发展的知识结构。[8]高校应用转型核心在于实现应用型教学的发展，尤其是要体现教师应用型的实践教学能力水平的提高 。[9]实践教学能力是胜任不同类型实践教学任务的个体所具备的指向具体问题的解决的能力素质。这就要求应用转型高校教师要具备较强的专业领域实践应用能力，方能胜任职业实践特征凸显的应用型人才培养要求。同时，作为教师这一职业，必须掌握一般教学能力以及与应用型人才教育相适应的特殊教学能力，才能“教好”应用型人才；有较强的专业研究能力才能在专业理论与实践教学中有所创新。可见，高校应用转型对教师能力发展提出了复合平衡的要求。在教学上，要掌握各种适切的、先进的教育技术和教学技能，能融理论教学与专业实践为一体，以培养学生的实践应用能力；在科研上，更关注科研的实用性和实践性,开展针对性强的应用创新研究；秉持科研为教学服务的理念,能将自身的应用创新研究融合到课堂教学，培养学生的创业、创新能力；善于整合专业实践与教学，不断实现自我反思与专业发展。

三、应用转型背景下教师转型发展的建议

（一）建立针对应用型大学的师资职前培养体系，增强专业博士、硕士学位教育

专业学位是针对社会特定职业领域需要，培养具有较强专业能力和职业素养、能创造性地从事实际工作的高层次应用型人才而设置的一种学位类型。专业学位职业性与学术性高度统一，非常契合应用型大学对教师知识与能力结构的要求。因此，应增强专业博士、硕士学位教育，提高专业学位研究生的培养数量和质量，以满足应用型大学快速发展对“双师型”师资的需求。企业高级工程技术人员的聘用逐渐成为应用型高校师资来源的重要补充，但这部分人员由于缺乏教育知识与技能，往往难以将其丰富的专业实践融入到教学中，涌现出对教学知识与能力的培训需求。因此，除了发展研究生层次的专业学位教育外，同时还急需发展针对从企业兼职教师的短期职前培训机构。

（二）增强职后发展的有效性

1.更新发展观念，强化实践取向的教师发展意识与大学文化。科学的教师发展观是确保教师沿着既定方向有效发展的前提。应用型大学应明晰办学的定位，深刻认识应用型人才培养的“实践与应用”教育核心特征，更新传统的重理论轻实践的发展观念，转变“应用型”高校水平低于“学术型”、专业学位低于学术学位等错误观念。强化注重实践取向的教师发展意识，处理好教学、科研和社会服务的关系，把实践发展放到和理论发展同等重要的位置，把服务于地方经济和社会发展的应用性课题作为科研的重点。树立既重视理论，又重视实践，理论联系实践的教师发展观。文化是大学发展的核心和灵魂，会深远持久的影响教师的发展取向。大学文化是大学在人才培养、科学研究和社会服务等教育实践活动过程中形成的师生共有的价值观念、行为准则的群体意识总和。[10]大学应用转型背景下，教师转型发展尤其需要重视应用实践的大学文化建设。树立认识取向与应用取向并重、认识与应用有机结合的教育、科研价值观。建设重视实践的大学文化，优化文化环境，营造良好的教师发展空间，加强人文关怀，激发教师转型发展内在动力，为教师转型发展起到凝聚、导向、规范、激励和增强的积极作用。

2.“双师型”教师是双重领域知识、能力结构和内容的全面发展。全面发展一方面要求教师发展内容与结构的系统性。教师既需要提高其专业学科的学术性知识、工程技术性知识以及高等教育的教学知识水平，又需要不断发展其教学能力、专业学术研究和专业应用能力，以及整合两个领域的自我发展能力。另一方面又要求发展对象的全员性。转型发展不仅指向专业课教师，所有与应用型本科教育教学相关的教师都要纳入发展范围。同一专业的教师，不管是文化课、学科基础课还是专业课程，尽管承担的具体教学任务有所不同，但其面对的学生是相同的，其教育教学的核心的指向都是为培养高等应用型人才服务的。“双师型”不是教师的一种类别，而是对教师的知识能力结构和内容上的复合要求。[11]因此，应用型专业的任课教师都应该是发展的对象，只是在知识能力发展的具体内容和结构上存在差别，但都要求全面发展。

3.增强发展方式的针对性和有效性。转型背景下，教师向“双师型”的职后发展并非从零开始。高效率的发展方式需要回归教师本位，聚焦教师知识与能力结构和内容提升的阶段需求，制定针对性的长远发展计划和阶段策略。高校宜弱化“自上而下”的指令性发展方式，回归教师本位，倾听教师的发展心声，注重“自下而上”“上下融合”发展策略。“自下而上”以每个参与的教师为中心，教师自我诊断，自我决定个体发展需求，自我建构发展规划。专业学习共同体就是一种非常有效的“自下而上”教师发展形式，在共同愿景下,学习者基于多向合作和知识共享，进行多维度、多层次的对话、分享、协商和反思等实践活动,以达成集体有意义学习与个体的专业发展。学习共同体不仅提供了教师发展的专业平台，同时激发教师发展内在动力、共享群体知识与智慧、提高教师实践能力、增强教师间合作意识和团队精神、推动多学科间教研活动的协同效果，从而实现教师有效发展。“上下融合”即通过学校与教师的上下互动，制定学校层面的教师发展总体规划，在具体实施上充分授权基层，使总体规划得以转化为一个个半正式组织的、教师主动实施的项目。其将“自上而下”的有力组织支持融入到“自下而上”的自主活动中，实现学校引导、支持与教师自发的努力有效融合。转型背景下，这一方式非常契合教师实现转型发展既需要引导又需要教师自觉的现实要求。“上下融合”方式需要强化大学管理者的服务意识，肯定教师发展的自主地位和价值，为他们发展提供资源与支持，赋予教师专业发展更大的自主权。

4. 建构适切的应用型教师发展评价体系。发展评价的本质目的在于促进和帮助教师专业发展。形成性评价强调教师的主体地位, 关注个体差异，注重过程取向，有利于调动教师内在发展需求，引导教师反思自觉、自我规划、自我学习,不断调控教育教学行为，实现真正意义上专业发展自觉，是转型高校教师发展评价的理想模式。应用型大学的教师发展评价准则应该是基于教师发展阶段特点、“双师型”内涵以及知识与能力复合结构的特征，从教学知识、教学能力、专业知识和专业能力四个向度及细分的指标体系来建立评价体系。坚持自主参与评价为主、外在评价为辅，质的评价为主、量的评价为辅，过程评价为主、结果评价为辅等原则。评价的结果信息真正为教师制定发展规划、调整发展策略起到有效的支持作用。

5.建立“政产学研用”合作共建的教师发展平台，完善教师发展中心的职能。组织建设是教师发展的有力保证，大学应用转型发展离不开政府及社会产业的支持。大学应用型发展新常态下，国家高校师资培训中心和转型高校教师发展中心要担负起应用型师资发展的职能，增设针对应用型大学的师资培养项目。国家级高校访问学者项目建议纳入高水平企业作为师资访学培养的单位之一，通过去企业访学，应用型大学教师在教授级高工的指导下参与创新项目研发、研制及工程实践，将有益于加强教师的专业知识与实践能力的发展。建立国家、地区以及高校等多层次的“政产学研用”一体化合作共建教师发展平台。“政产学研用”合作发展既是科研成果转化的重要机制，也是人才联合开发的有力途径，在培养创新创业等高层次应用型人才上有着重要的作用。其不仅能促进教师专业知识的创新、应用实践能力的提高, 而且加强了应用型人才教育与社会的有机联系与沟通。高校要将教师发展中心放在更重要的地位，拓展其发展职能，提高其管理水平。发展中心建设的根本在于遵循教师主体性发展的价值理性，实现教师发展的自觉行动，其关键在于将教学文化融合到教师发展中心建设中。“当教学文化在大学明显缺失的背景下，任何一种组织和制度形式都无法形成教育质量的提升。”[12]发展中心要围绕不同教师在不同阶段的知识与能力结构“短板”，契合应用型人才教育的需求及发展趋势，精心规划组织不同阶段的发展内容与方式。发展内容阶段上可以是突出某一方面，但最终要覆盖应用型大学教师“双师型”的全面发展。发展中心在服务内容方面还应包括平衡教师在发展中遇到的知识能力冲突、关注教师的心理调适、促进“校校”“校企”合作交流以及建立广泛的教师发展网络等。教师发展中心切实做到与大学办学定位紧密相扣，积极担负起服务教师发展的多元化需求职能，以促进地方高校向应用型大学成功转型。

注释：

[1]应 雄.“双向多元”型师资建设:地方本科高校转型发展的关键[J].教育发展研究,2015,(19):40-46.

[2]董立平.地方高校转型发展与建设应用技术大学[J].教育研究,2014,(8):67-74.

[3]张应强.地方本科高校转型发展:可能效应与主要问题[J].大学教育科学,2014,(6):29-34.

[4]乔刚,等.转型期我国研究生教育发展策略研究[J].研究生教育研究,2015,(4):16-19.

[5]郭芳芳,等.新建本科院校趋同发展的新制度主义分析——以山西省12所新建本科院校为例[J].复旦教育论坛,2016,(1):80-86.

[6]李小娃.高校教师发展中心建设的制度逻辑与理论内涵[J].中国高教研究,2013,(12):69-72.

[7]王芳, 汪中明, 姜广峰,等.推进教育综合改革,打造工程教育的北化品牌[J].高等工程教育研究,2016,(3):95-99.

[8]孙平.“双师型”工程教育教师的知识结构及发展路径[J].高等工程教育研究,2007,(5):50-53.

[9]潘懋元.应用型人才培养的理论与实践[M].厦门：厦门大学出版社,2014.

[10]丁振国,等.理工类大学文化建设的内涵及路径[J].中国高等教育,2012,(3):23-24.

[11]吴全全.职业教育“双师型”教师基本问题研究——基于跨界视域的诠释[M].北京：清华大学出版社, 2015.

[12]邬大光.教学文化:大学教师发展的根基[J].中国高等教育,2013,(8):34-36.