为了积极的学习*
——心理学视域下中职微型游戏项目教学探究

崔志钰

为了积极的学习*
——心理学视域下中职微型游戏项目教学探究

崔志钰

让每个中职生积极、快乐地学习是现代职业教育教学改革的重要价值取向。微型游戏项目教学通过将游戏动机转化为学习动机，形成积极学习的心理基础；通过顺应每个中职生学习风格的教学实施，巩固积极学习的心理特征；通过从游戏情境向生活情境、从游戏思维向超游戏思维的有效迁移，彰显积极学习的心理效应，实现了中职课堂教学的形态转变和意义转向。

微型游戏项目；积极学习；积极心理

让每个中职生积极、快乐地学习是职业教育教学改革的重要价值取向。微型游戏项目教学着眼于每个中职生的积极心理，在项目教学的基础上，通过项目游戏化、游戏项目化，让学生在玩游戏中完成项目学习。

一、激发动机：形成积极学习的心理基础

1.动机转换——游戏进课堂的现实需求。

众所周知，由于长期消极心理的累积，中职生的学习动机相对较弱，主要表现为学习自卑、习得性无助和被动应付等，这种较弱的学习动机对中职课堂教学提出了严峻的挑战。提高中职校的吸引力关键在于提高中职课堂的吸引力，提高中职课堂的吸引力关键在于激发学生的学习动机，这就需要重新审视中职生的学习心理，充分挖掘中职生身上普遍存在的积极因素，并将之有效转化为促进学习的诱导因素，以积极心理需求为诱因，构建新载体、采用新策略，突破现有课堂架构的束缚，呈现学生喜闻乐见的课堂新样态。

学习动机的激发，是在一定教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性。这就需要找到中职生身上普遍存在的兴趣点和兴奋点，创设特定的教学情境，通过相应的载体，诱导学生积极学习。游戏人假说告诉我们，人人都喜欢游戏，人人都生活在游戏中，生活应当如游戏。福禄倍尔说过，游戏是内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的外向表现，鲁迅、梁启超、拉贝克·马亚尔、赫伊津哈等众多教育名家也对游戏及游戏教学有过精辟的论述，这些论述为游戏进入课堂奠定了理论基础。由于游戏“消极外表”和“消极名声”的存在，我们总是习惯性地将游戏视为影响学生学习的罪魁祸首，习惯于抑制学生的游戏动机，严密构筑游戏“防火墙”，为游戏进课堂制造了人为障碍。如何充分挖掘游戏的积极因素，促成游戏动机向学习动机的有效转化，重构中职生学习隐秩序，是微型游戏项目教学改革的思维原点。

2.持续激发——游戏进课堂的情境设计。

在通常的游戏教学中，游戏大多只是作为调节和活跃课堂气氛的点缀存在，尤其在大力提倡高效课堂的当下，游戏的低效、耗时似乎与高效课堂格格不入。将游戏引入课堂，必须突破游戏“调味剂”的功能定位，充分挖掘游戏在学生知识与技能形成、思维启发和锻炼、性情陶冶和价值观重塑等方面的作用，变点缀式的游戏应用为经常性、制度化的游戏教学，使游戏成为中职课堂教学的主要载体，使游戏学习成为中职生的主要学习方式，从而不断累积中职生的积极心理资本。

微型游戏项目教学通过构建一个完整的、学生喜欢的游戏项目，将知识与技能有机融入游戏项目中，用游戏将知识与技能“包裹”起来，既满足学生的游戏需求，又以游戏为诱因，以完整的游戏情境域 （商游戏—研游戏—玩游戏—析游戏—做游戏—品游戏—改游戏—评游戏）贯穿学习活动的全过程，建构微型游戏项目教学的基本样式。学生在紧张、递进的游戏情节中，在连续闯关的成功与失败中，在激烈战斗的“牺牲”与“复活”中，在游戏装备的“升级”与“丰富”中，享受着游戏带来的快乐。这种始终如一的、连续的、递进的、挑战性的游戏情境使学生沉浸其中，阶梯状的、持续的游戏目标激励引导着学生不断进入“藕花深处”。帕克·帕尔默曾说过，真正好的教学在于持久地触发学生的思维，这种精心设计的系列游戏情境使微型游戏项目教学摆脱了单纯的“玩”，突破了单一的知识、技能层面，持续地激发学生的思维。在此过程中，游戏中嵌入的价值观、商定的游戏规则悄然改变着学生的言行，成为游戏教学“剩下”的最宝贵的财富。

二、顺应风格：巩固积极学习的心理特征

1.创造积极学习的课堂条件。

通过游戏激发学生的学习动机只为积极学习奠定了基础，每个学生都是独特的个体，有着不同的游戏需求；每个学生的能力是有差异的，游戏水平也不一样，如果仅仅将知识与技能嵌入游戏中，把游戏当成一种娱乐的工具，必将使游戏教学肤浅化、泡沫化，难以从根本上改变课堂的固有秩序，也难以使学生积蓄持久的积极学习动能。

在微型游戏项目教学中，游戏不仅是学习的载体和方式，游戏本身就是学习的目的。师生之间就游戏的类型、呈现方式、难度梯度等进行深度的教学协商，确保教师在课堂上提供的游戏是受学生欢迎的，既非“小儿科”也非“高精尖”。在学生提供的众多游戏建议的基础上，教学团队依据可行性、教育性、娱乐性原则，充分利用现有游戏，改编或合力开发若干不同类型、不同难度系数的微型游戏项目，使课堂呈现多样化微型游戏项目共存的局面。每个学生根据自己的水平和爱好选择适合的游戏项目“玩中学”，这种“有选择的学习自由”解放了中职生的“学习力”。与此同时，师生还就课堂中的游戏规则进行协商，从而确立游戏的“边界”，让每个学生知道玩的“分寸”、玩的“禁区”、玩的“结果”，确保每个学生不因游戏而“迷航”“迷失”，真正做到“从心所欲不逾矩”。这种框架下的学习浪漫，展现给学生的是一种有规则的学习自由，这种“有选择”“有规则”的学习自由奠定了积极学习的课堂基础。

2.顺应学习风格的教学实施。

心理学研究表明，学习风格是学习者个体在学习过程中所习惯使用的个人偏好的学习方式，学生偏好的学习方式是个性的、有差异的。学习风格作为学生的一种学习“性格”，一旦形成就具有稳定的心理特征，不仅表现在学习方式上，还表现在思维方式、行为方式甚至是游戏方式等各个方面。教师在长期的教学实践中也会形成自己的教学风格，然而教师的教学风格无法匹配和满足每个学生的学习风格，这就需要在教学实施时创设新的载体或形成新的课堂“因子”。

在微型游戏项目教学中，针对不同学生的学习风格，一方面通过多类型、多梯度的多样化微型游戏项目让学生自由选择，保证学习内容的“适口性”；另一方面，教师也会在课堂上提供多种类型的帮助方式，为不同学习风格学生的学习“保驾护航”。比如：针对视觉型学习风格的学生，提供有关核心知识点的微课视频；针对听觉型学习风格的学生，可以通过QQ群、微信群等多种方式组织小组讨论、引发头脑风暴；针对动觉型学习风格的学生，可以提供交互式的专题学习网站；等等。在教学实施过程中，教师并不限定每一阶段的学习时间，甚至使教学实施跨越课堂的时间“边界”，赋予学生足够的学习灵活度，改变了原先的“统一步调”，使课堂“异”味深长。教师尊重每个学生的游戏选择，不同的游戏选择意味着不同的学习目标。比如，在闯关类微型游戏项目中，在“通用”关卡的基础上设定不同难度系数的递进关卡，最大限度地挖掘每个学生的学习潜能，满足每个学生的游戏需求，这就形成了守住底线目标、无限向上延展的教学形态，既呵护和顺应了学生的学习风格，也使课堂呈现出前所未有的开放性。

三、促进迁移：彰显积极学习的心理效应

1.从游戏情境向生活情境迁移。

微型游戏项目教学通过将知识与技能嵌入游戏中，让学生在游戏中完成项目学习，这样就淡化了教学的痕迹，隐藏了教学的意图，有效规避了学生消极的学习心理，当学生会玩游戏、会做游戏、会“解剖”游戏时，其知识与技能就已经掌握了，教学目标就已经初步达成。然而这种教学目标的达成是初步的，仅局限于学生 “掌握”和“会”的层面，而且仅仅是在特定游戏情境下的“掌握”和“会”，并没有经过现实工作和生活情境的有效检验，即这种“掌握”和“会”并没有转化为相应的能力。

学习显然不能局限于游戏，最终必须从游戏的虚拟情境回到现实的生活情境或工作场景中，实现学习的有效迁移，这也是著名心理学家Simons（1999）所说的第三种迁移方式，即从知识和技能应用到日常生活和工作中的迁移。实现游戏情境向现实情境迁移，必须用在游戏中“掌握”和“会”的知识与技能解决现实中的问题，即必须让学生适时地从游戏中走出，回归现实的生活世界。在微型游戏项目教学中，通过在“过关”前插播“广告”的方式使学生从游戏情境中走出来，这一“广告”即真实生活和工作情境下的问题呈现，让学生将游戏中“掌握”和“会”的知识、技能与生活、生产实际“链接”，用以解决真实的问题，从而进一步深化学生的学习，促成学习目标的深度达成。如果学生能够顺利实现迁移，将获得进入下一游戏的通关密码；如果学生迁移受阻，则可以获得多种形式的帮助，这也是教师开展个性化教学的契机。如此既不破坏完整的游戏情境域，又能将学生从游戏拉回现实，避免学生沉湎于游戏，也避免使学习止于游戏，实现了学习的现实回归，使学生始终保持积极学习的心理状态。

2.从游戏思维向超游戏思维迁移。

所谓游戏思维，是指用游戏设计方法和游戏元素来重新设计并进行非游戏类事务的思维方式。在教育教学中，我们需要以游戏思维来重新定义教与学，从而使学习充满“玩味”、教学充满“趣味”、课堂充满“意味”，改变当前学习沦为“苦役”的局面。班杜拉的“自我效能感”理论指出，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能。当我们以游戏思维来组织教与学，每个学生在玩乐中习得知识与技能，在游戏学习中一次次地体验成功，就会不断累积他们的积极心理资本，不断增强他们的自我效能感。

学习是游戏的，然而我们不能局限于游戏中，学习不仅是当下的生活，更是为了创造未来更美好的生活，这就需要适时地从游戏思维向超游戏思维迁移。所谓“超游戏思维”，是指超越游戏本身而对现实产生联想的思维，也就是要能跳出游戏看游戏，摒弃游戏的带入感，完全站在第三者的角度来看待游戏，这样就能较为客观地认识游戏，规避游戏“与生俱来”的负面影响，避免学生沉湎游戏不能自拔。在微型游戏项目教学中，“玩游戏”只是教学的一个环节而已，更为主要的是“解剖游戏”和“研发游戏”，让学生在“解剖游戏”中探寻游戏内部的“奥秘”，揭开游戏神秘的面纱，鼓励学生在教师提供的游戏基础上改编或自行研发属于自己的游戏。这既是一种游戏的超越，也是一种学习的超越，将学生从“玩技”的比拼引向“制技”的较量，充分激发他们作为“创造者”的超游戏思维。在游戏互品时，学生更是站在“第三者”的角度，从知识技能、情感价值观、界面友好、实用性等多个维度“玩中评”“玩中悟”，无形中实现了“游戏化”向“生活化”的学习迁移。

在微型游戏项目教学中，教师恪守“为每个中职生的积极学习而教”的教育信条，着眼每个中职生的积极心理，注重每个中职生积极心理资本的累积，成为积极职教实践的开拓者，助推中职生完成“消极人—游戏人—积极人”的精彩蝶变，促成中职课堂教学的形态转变和意义转向。

G441

A

1005-6009（2017）56-0015-03

崔志钰，江苏省海门中等专业学校（江苏海门，226100）新职业教育研究中心主任，正高级教师，主要研究方向为错位发展视野下微型游戏项目多样化教学。

*本文为江苏省教育科学“十二五”规划2015年度重点资助课题“错位发展视野下微型游戏项目教学的实践研究”（课题编号：B-a/2015/03/041）阶段性研究成果。