“利”与“知”概念辨析视角下的德育思考

姜子豪?赵志毅

一、“利”与“知”概念的辨析

“利，銛也。”（《说文解字》）表示以刀断禾的意思。其本义为刀剑锋利，刀口快，后在经济学上被用为“好处”之意，与“害”“弊”相对。除此之外，“利”常常与“益”连用，即利益，而利益本质上是社会关系或经济关系的范畴，是指人类用来满足自身欲望的一系列物质、精神需求的产品，某种程度上来说，包括金钱、权势、欲望、荣誉、名气乃至帮助他人所带来的快乐感，但凡是能满足人类欲望的事物，均可称为利益。所谓利益，就是人们受客观规律制约的，为了满足生存和发展而产生的，对于一定对象的各种客观需求。[1]《牛津法律大辞典》中将利益解释为：“个人或集团寻求得到满足和保护的权利请求、需求、愿望或要求，利益是由个人、集团或整个社会的、道德的、宗教的、政治的、经济的以及其他方面的观点而创造或消灭的。”中国古代较早出现了“利益”一词，《后汉书·循吏传·卫飒》记载：“教民种殖桑柘麻紵之属，劝令养蚕织屦，民得利益焉。”[2]可以看出，这里的“利益”主要指的是经济学上的利益概念，即民众得到的好处，主要是指物质利益或物质财富。“利”从范围上划分，可以分为个人利益、集體利益和国家利益。个人利益包括个人的物质和精神生活需要的满足，还包括个人的健康和自我价值的实现；集体利益是社会中全体成员的共同利益；国家利益就是能够维系和促进国家生存发展需要的事物。从对象上划分，又可以分为利己和利他。利己即对自己有利，在行事的原则上以自身的利益为先，其核心是以自我为中心；利他意为使别人获得方便和利益，利他行为是一种尊重他人利益的行为，其出发点是自觉自愿，其落脚点是有益他人和社会。

与“利”相同，“知”也是德育中一个重要的概念。“知，识也。”（《玉篇》）在心理学上，“知”即认知，是指人们获得知识或应用知识的过程，或信息加工的过程，它包括感觉、知觉、记忆、想象、思维和语言等。在哲学意义上，认知通常具有认识的含义。英国经验主义哲学家弗朗西斯·培根认为，认识是从经验中获得的，在经验获得的基础之上，人们才获取了知识，而知识就是存在的反映。[3]辩证唯物主义认识论认为，认识有感性认识和理性认识之分。感性认识包括感觉、知觉、表象等形式，感性认识是对外部世界的直接反映，是人们获得知识的第一步，属于认识的初级阶段。辩证唯物主义认识论强调认识主体在获得感性认识的基础上，必须用理性思维对感性材料进行逻辑加工，即遵循从感性具体到抽象，又从抽象上升到思维具体的方法以及逻辑与历史相统一的原则。通过归纳和演绎、分析和综合，以概念（范畴）、判断、推理的形式，形成理论知识的体系，把客体作为许多规定的综合，亦即多样性的统一整体在思维中观念地再现出来，这就是理性认识。无论在哲学意义上，还是在心理学意义上，“知”都有性质上的区别，即良知和劣知的区别。在中国，良知的哲学概念来源于儒家学派的孟子：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也；敬长，义也；无他，达之天下也。”[4]在这里，孟子认为良知是与生俱来的，是人的一种天然禀赋。在王阳明的心学中，良知也具有天然性，它是一种天然的道德，是良心。将良与知分开来看，良即先天的善，“知是心之本体”[5]。与良知相对的概念是劣知。“劣，弱也。”（《说文解字》）其本意是弱小，其还有另一个含义，即恶，坏。劣知即恶知，是指人对事物恶的认知，是一种极端的态度。

二、“利”与“知”的关系辨析

在厘清了“利”与“知”的概念后，我们可以发现，“利”与“知”存在一定的关系。俄裔美籍哲学家安·兰德认为，理性的利己主义是合理的，她相信人们必须透过理性选择他们的价值观和行动。个人有绝对权利只为他自己的利益而活，无须为他人而牺牲自己的利益，但也不可强迫他人替自己牺牲。没有任何人有权利通过暴力或诈骗夺取他人的财产，或是通过暴力把自己的价值观强加给他人。[6]

如上文所说，“利”可以分为利己和利他，“知”可以分为良知与劣知，这四者的关系可以用下表大概表示出来。

由此可见，把“利”与“知”分解成利己和利他、良知和劣知，就会产生利己的良知、利己的劣知、利他的良知、利他的劣知四个方面的关系。

第一，利己的良知。当一个人在利己主义原则指导下行事的时候，他既顾及自身利益的实现，同时又不危害他人的切身利益，他的行为符合社会共同认可的道德规范和价值准则，在“有道德”的前提下合理地追求个人利益。一个人无论是谁，作为人的属性不会改变，作为一个人都有追求体面物质生活和自由精神生活的权利。[7]马斯洛的需求层次理论将人的需求划分为五个等级：生理需求、安全需求、爱和归属感、尊重、自我实现，依次由较低层次到较高层次排列。可以看出，马斯洛从人的需求角度解释了利己的合理性：人不能一味地为他人着想与服务，人必须在满足了自身最基本的需求时，即人必须吃饱穿暖才能从事科学、艺术、教育、政治等活动，只有生存下来的人才能更好地生活。人满足自己的生理需求就是利己的一种最基本的表现形式，这种在良知指导下的利己符合道德的原则。在面对利益冲突时，这类人虽然不一定能做到“舍生取义”的高尚抉择，但是，他们不会为了获得更多的利益而去损害他人的利益。有学者认为理性的核心是利益，正是因为他们看到了这一点。人在做出符合理性的行为的时候，正是一个人优先考虑自身利益的时候，如果自身的利益得不到满足，那这种行为就不是理性的。

第二，利己的劣知。人们在追求自身利益的同时，仅仅着眼于自身利益，只要自身欲望能够得到满足，便不惜损害、剥夺他人的利益，甚至对他人的身体和心理造成严重伤害。利己的劣知有如下特点：其一是自私性。自私不同于私心，它是私心的升级版，一个人只有将私心发挥到极致时才会产生自私。这样的人在利益面前不顾他人感受，一味追求个人享乐与满足，将他人的合理利益和诉求置之度外。其二是损害性。这种损害性包含了两个方面。首先，损害性包括对他人和自身的损害。在一定的社会或组织当中，资源总数是有限的，利己主义者在追求个人利益最大化时占有了更多的资源，相对减损了他人的资源占有，这就产生了利益分配不均的现象。其次，损害性包括身体上和心理上的损害。如实施暴力犯罪的人无论动机如何，结果都对受害者身体或心理产生了损害，这样的人是“利己的劣知”的典型代表。

第三，利他的良知。与利己的劣知相对，利他的良知是一种无私的奉献。中国传统文化强调“舍生取义”，强调“穷则独善其身，達则兼济天下”，强调“己欲立而立人，己欲达而达人”。这些自古以来传承下来的传统美德揭示了利他精神对于社会稳定、发展和进步的重要意义。利他的良知核心是奉献精神，从社会学的角度来讲，以奉献精神为核心的利他是一种亲社会行为，这种行为对社会的发展有巨大的促进作用。在社会主义市场经济主导的中国，在建设社会主义和谐社会的今天，我们尤其要倡导利他的良知。改革开放以后，以商业思维为代表的利己主义盛行，一部分缺乏基本道德良知的人极端强调个人私利的价值，在面对利益抉择时，他们往往为了实现个人私利而牺牲他人利益、集体利益和国家利益，致使社会蒙受巨大的损失。因此，无论是“八荣八耻”的社会主义荣辱观，还是今天的社会主义核心价值观都在强调利他、良知和奉献精神。

第四，利他的劣知。从前文所述的内容可以发现，利他和劣知似乎是不能放在同一个语境中使用的，因为利他是指为了别人的利益获得而做出一定程度的牺牲和奉献，而劣知则是不道德的认知。这样看来，利他的劣知似乎存在着语义和现实上的矛盾，但仔细分析就会发现其实不然。从一方面看，利他的劣知可以分为名义上和实质上的，名义上的利他其实是利己。在抗日战争爆发前，日本打着“解放殖民地、相互尊重彼此独立”的幌子，名义上是为了实现所谓的“大东亚共荣”，实质上是为了侵略做准备。在这个事实当中，日本名义上是为了“大东亚”的共同繁荣而“进入”中国和其他亚洲国家和地区，来“帮助”这些地区尽快实现社会的“进步”，这看似是一种利他，实质上日本的真实目的是实现自己的殖民侵略，进而奴役中国和其他亚洲地区，其野心昭然若揭，因此，这实际上是一种劣知。从另一个方面来看，利他的劣知在社会上也是确实存在的。有很多父母始终坚持“棍棒之下出孝子”的教育理念，认为听话的孩子就是好孩子，孩子稍有不如己意之处便棍棒相加，以此为“有效”的教育方式。他们常常认为有时打骂孩子也是无奈之举，这种打骂式的教育方式确实是劣知，但是它的出发点是利他的，即出于纠正孩子不良行为习惯的目的而采取的一种极端方式，这是一种典型的利他的劣知。

三、“利”与“知”关系下的德育思考

首先，德育工作者要引导学生树立正确的利益观。长期以来，尤其是计划经济时代，我国学校德育中的主流价值观是热爱集体、无私奉献，社会确实需要这样的价值观念的引导，但这种价值观却走向了另一个不顾个人或较少顾及个人利益的极端。利他和利己关系的长期错位甚至对立导致了认识上的错误，“似乎利他就意味着牺牲了自我，而利己就意味着不考虑别人的利益，这种非此即彼的思维方式是传统社会小农经济思想的遗毒”[8]。人的本质是生物性和社会性的集合，人类在长期发展的过程当中由于受到社会性的限制，逐渐改善了原初的部分生物性特征，人类懂得在集体生活中必须遵守集体规则，才能维持社会组织稳定运行，一个不遵守规则的社会群体其凝聚力往往不如遵守规则的社会群体。因此。在群体间的竞争当中，缺乏凝聚力的群体往往由于处于弱势地位而被具备凝聚力的群体吞并。长此以往，人们学会如何遵守规则和规范，在遵守规则、规范的过程中，人类社会的道德由此形成。人的生物性逐渐被抑制，社会性占据了主导地位，合作的理念就产生于此，人们在进行社会交往与合作时，往往会在实现自身利益诉求的同时也照顾他人利益，这样才能保证社会有序运行。当一个社会运行稳定、凝聚力强大时，对个体的保护作用也更加明显。人正是认识到了这一点，才会产生利他的行为。由此看来，利己和利他不是完全对立的，而是相互包容的，利他并不意味着要完全牺牲自己的利益，而利己也并不意味着要损害他人的利益。人有利己的趋向和欲望，凡事优先考虑自身的利益，这是人的本性所致，无可厚非。即便是一心为他人服务的人，也在一定程度上有或多或少的个人私欲，只是满足的程度不同而已。因此，在学校德育中，教育者在倡导利他的奉献精神时，必须引导学生树立合理的利己主义观，使学生能够正确认识利己与利他的辩证关系。

其次，学校德育应以“致良知”为基本价值追求。这要求教师能够引导学生树立正确的道德观念、丰富学生的道德情感、培养学生坚强的道德意志，如此才能使学生把有良知的道德行为养成习惯。在中国传统文化中，孟子提出了“四心”说，即恻隐之心、羞恶之心、辞让之心和是非之心，这“四心”分别对应人的“四端”：仁、义、礼、智，这“四端”被认为是人的天赋“善端”。学校德育要以中华传统优秀文化为根基，发挥人的“善端”在学校德育中的重要作用。可以从以下几个方面入手：第一，挖掘学生先天所具有的“善端”。人的良知深藏在每个人的心中，这是人的一种道德潜力，学校德育的功能之一就是充分发掘学生的道德潜力，使学生“有良知地生活”。第二，巩固学生的“善端”。学生的道德潜力被发掘出来后，必须施加一定的手段来巩固学生的道德良知，否则学生的道德水平会出现反弹，尤其对身心处于急剧变化中的青少年群体，更要注重巩固的作用。第三，发扬学生的“善端”，使其感染更多的人，形成微观和中观的“善的场域”。微观的“善的场域”主要指学生的家庭，而中观的“善的场域”主要指学校。班级和学校中学生的优良道德行为习惯会给场域中的其他人带来示范效应，能够带动良好的道德风气建设。这种风气的传播可以是场域内的传播，也可以是场域间的传播，主要有家庭—家庭、家庭—学校和学校—学校三种方式。社会的进步是每个人努力的结果，学生追求“有良知地生活”的同时，也会自然不自然地把自身的优良品质带给其他人，有利于社会优良风气的建设。

再次，社区要发挥其育人功效，通过树立道德模范帮助青少年塑造正确的利益观。“社区德育即是教育者利用各种社区教育资源，根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划地对受教育者施加影响，把社会对受教育者在政治、思想、道德等方面的要求，转化为受教育者的思想品德，以促进其社会化。”[9]由于社区内的群众有着共同的生活空间和长期的相处时间，形成了相对稳定的心理环境和文化氛围，因此，也会有相似或相同的利益观和认知观。社区德育不同于学校德育，系统性、组织性不强，很难有学校那样专业的师资和科学的教育方法。然而，与学校相比，社区德育具有切实贴近学生现实生活、活动开展自主性灵活性强、与基层文化教育组织联系密切等独特优势，能对社区中的青少年学生形成潜移默化的陶冶。社区可以充分利用这些优势来开展以“利”与“知”为主题的德育实践活动，社区可以借助自有的宣传平台如社区宣传栏、社区新媒体等方式进行线上和线下的德育宣传活动。在平台的宣传中，社区可以以古代或当代优秀道德楷模为榜样，讲述其道德事迹，也可以发掘身边资源，寻找社区内现有的道德模范，这更有切近感和说服力。榜样的力量是无穷的，榜样的言传身教能够对青少年的利益认知有最真切的影响和熏陶。

最后，早在一百多年前，陶行知先生就提出了“社会即学校”的教育思想，意识到社会对于教育的重要意义。然而，社会毕竟不是学校，道德也不同于法律，因此，社会德育显得薄弱而无力。社会中有良知也有劣知，这就要求社会本身能够自我净化，剔除“劣知”，发扬“良知”。同时，社会德育必须有一定的责任主体来分担德育的重任，这样的责任主体主要包括社会公益组织、文化教育组织、政府组织等。美国行为主义心理学家阿尔伯特·班杜拉的社会认知理论对社会德育具有一定的借鉴意义。社会认知理论着眼于儿童的观察学习，强调其成长过程中的环境、行为和认知的交互作用，三者相互影响、相互依存。这提醒我们，社会优良风气的建设对青少年正确利益观的树立有极大的促进作用和潜移默化的影响。我国传统文化中包含了大量优秀因子，对引导青少年树立正确利益观有直接和现实的作用。因此，我们必须时时刻刻注意将中华优秀传统文化中的精髓，如“舍生取义”“君子愛财，取之有道”等正确的利益观带入到社会生活当中，使青少年将正确的利益观内化为自身需要，最终促进自身的健康成长。

参考文献：

[1]付子堂.法律功能论[M].北京：中国政法大学出版社，1999：82.

[2]范晔.后汉书[M].北京：中华书局，1965：2460.

[3]培根.培根随笔集[M].蒲隆，译.北京：中央编译出版社，2015：71.

[4]孟轲.孟子[M].万丽华，蓝旭，译.北京：中华书局，2006：295.

[5]王阳明.传习录[M].张怀承，译.长沙：岳麓书社，2004：17.

[6]Ayn Rand.Capitalism：The Unknown Ideal[M].New York：New American Library，1967：104.

[7]吴康宁.教育究竟是什么——教育与社会的关系再审思[J].教育研究，2016（8）：4-12.

[8]赵志毅.当代中国德育热点问题研究[M].北京：人民教育出版社，2012：13.

[9]卢波.社区德育的功能及其特征[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2003（2）：92-95.

责任编辑︱李 敏

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