英国开放大学学习支持的整合性实践及启示

李娟+卢昕+薛皛洁

【摘 要】

为应对英国教育拨款新政策和学习者对专业化支持的迫切需求，英国开放大学采用了整合性策略优化学习支持的实践，包括入门级课程的跨学科整合、学习支持团队的跨区域整合、支持流程的跨阶段整合，以及学生数据的跨平台整合。我国开放大学系统在推进学习支持改革的实践过程中，需要探索设计面向初学者的宽口径入门课程，为潜在学习者拓宽学习通道；强化开放教育系统之间跨区域的专业合作与支持，盘活并整合系统分校师资；优化以学习者个体为对象的学习支持理念与流程，完善以课程学习为单元的开放型支持流程；加强跨平台的数据整合与可视化分析，推进基于大数据分析的个性化学习支持。

【关键词】 远程学习支持；宽口径入门；专业支持团队；跨区域合作；大数据分析

【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）01-0052-07

一、引言

学习支持是远程教育质量保证的重要实践，也是英国开放大学享有国际声誉的关键所在。远程教育中教与学的“准永久性”分离的特征，使得学习支持受到了业界的高度关注。1978年，时任英国开放大学学生支持中心主任的西沃特教授将远程教育教学理论的探讨概述为对学生学习的持续关注（基根， 1986，p. 85），并在此基础上系统提出了“学习支持”的理念。自此，“学习支持”的理念在远程教育领域得到推广，其内涵也逐步沿着广义和狭义两个方向拓展。广义的界定倾向于“学习支持系统的构成要素几乎是无限的”（转引自黄清云， 2000， p. 244）观点，涉及远程教育院校为学生提供的各种信息、资源、人员和设施等诸多支持的总和；狭义的界定则聚焦于以人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的师生或生生之间的交互。立足开放大学建设与发展的全局来看，基于广义界定的学习支持架构和实践策略是影响学校可持续发展的关键因素。

英国开放大学自1976年筹建之时起，就定位于建设一所提供“支持性开放学习”的院校（转引自白滨， 等， 2009）。它面向社会人员，提供高质量的学习材料和全过程的学习支持，帮助学习者最终达到与其他高校完全相同的标准（韦润芳， 2010）。根据英格兰高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England， 简称HEFCE）每年开展的全英大学生调查（The National Student Survey， 简称NSS）结果，英国开放大学的学生满意度自2007年以来均达到90%或以上，位居高等教育机构（HEIs）前三名的水平（转引自OU， 2015）。尽管学生对学习支持实践有基本的认可，但近年来外部形势的变化使得学校至少面临两个方面的新挑战。

一方面，英国高校学费上涨的政策对生源产生了较大影响。2012年秋起，英国政府实施教育拨款新政策，下调教育拨款，上调各大学本科学费上限，即允许大学将本土及欧盟本科生年学费提至6，000英镑，最高可提至9，000英镑（HEFCE， 2012）。受影响的大多是位于英格兰的学生，而英国开放大学有80%的学习中心在英格兰。同时，政府贷款并没有对学习第二学位的学生，以及按照兴趣参与课程学习而不参加系统学历教育的学生开放（HEFCE， 2012）。这就使得英国开放大学面向人人开放的优势受到较大的冲击，如何有针对性地调整学习支持策略，成为学校发展必须解决的问题。

另一方面，学生群体分化越来越细，学生需求日益个性化（Simpson， 2000），良好的学习体验和专业化的教师支持对于学生保持率的影响与日俱增。曾有学者在新世纪之初预测，由于越来越多的学生已经熟悉了远程开放学习的媒介，学习支持将成为不必要做的事情（Simpson， 2000）。然而事实并非如此。根据英国开放大学2012-2013年面向每一门课程开展的课程学习体验问卷（SEaM）结果，影响学生学习满意度的十个关键因素排名中，学习体验和教师支持的影响仅次于课程质量（Lay， 2013）。可见，学习支持的重要性并没有减弱，始终与课程质量的影响保持同步。参与学习支持的实践者越来越清晰地认识到，开放大学不能仅仅依赖规模巨大的招生和保持相当的考试通过率去维系院校的生存，还需要采纳更复杂的方式去保持学生长久的学习动力和持续的学习兴趣（Simpson， 2000）。如何根据学习者的个性需求和特征，提高学习支持服务的针对性和专业化程度，将是开放大学确保学生获得良好学习体验不可忽视的实践举措。

为应对上述新形势和新趋势，英国开放大学在原有的学习支持体系架构和实践推进方面做了较大的改革。笔者以赴英国开放大学参加学习培训的一手资料为基础，将其归纳为入门级课程的跨学科整合、学习支持团队的跨区域整合、支持流程的跨阶段整合，以及学生数据的跨平台整合。

二、从单科试读转向跨学科引入：

初学者支持的内容整合

英国开放大学实行“无门槛”入学，任何学业水平的学生只要有学习意愿都可以注册学习。远程学习者大多集中在18岁及以上仍没有机会上大学或因工作而没能接受高等教育的成人群体，被称为“非传统学生”。这类学习者群体由于长期游离于集中学习氛围之外，其自學能力、自制能力、对信息的选择能力和对学习过程的控制能力，都需要在院校和教师的指导和帮助下逐步培养和发展（Sewart， 1978）。国内外关于远程学习者辍学研究的结果均表明，远程学习者辍学往往发生在学习的早期阶段，这就意味着远程学习支持服务等干预措施越早进行越有效（转引自刘永权， 等， 2012）。基于此，英国开放大学没有假定学生入学时就已经具备了成功的学习技能，而是专门开设了针对初学者的入门级课程（Openings）。一整套入门级课程共计15个学分，学时为20周，收费较低。自2002年开设以来，入门级课程受到学习者欢迎，至今已有17万学生注册学习。

然而，根据英国最新的高校学费收费政策，入门级课程的学时和学习强度无法达到新政策的贷款申请标准。为了缓解潜在学习者对学费的担忧，2013年，英国开放大学决定重新设置入门课程，按照贷款申请的30个学分推出跨学科的“接入课程”（Access Programme）。入门级课程经整合后，形成艺术与语言类、人文社科类、自然科学与技术类三套“接入课程”。其中，人文社科类最受欢迎，55%的学生会选择这类课程。这些接入课程的级别为0级，每年2月或10月开设，学习周期为30周，每周10小时。跨学科的“接入课程”为初学者提供了更有利的学习引导与支持，主要体现在：

1. 课程内容的“宽口径”提供了更多选择。看似为了延长学时而进行的改革，实际上拓宽了初学者入学的口径，为学生续读课程的选择提供了更大的平台。具体而言，艺术与语言类“接入课程”涉及英文、历史、艺术史、语言和宗教等内容，与艺术学院、教育与语言学院的专业课程衔接；人文社科类“接入课程”涉及健康、法律、管理、心理学和社会科学等内容，和商业与管理、教育、健康与社会保健、法律、心理学等专业课程衔接；自然科学与技术类涉及自然科学、工程设计、环境、数学和计算机科学等内容，与自然科学学院和数学、计算与技术学院的专业课程衔接。

2. 辅导教师的“一对一”辅导实现个性化支持。很多“非传统学生”并没有建立起足够的自信，尤其在学习技能方面，使其对于大学的学习持有徘徊不定的心态。对此，英国开放大学加强了“接入课程”的辅导工作，按照生师比17 [∶] 1的比例为学习者提供一对一的电话辅导。每位辅导教师会主动提供10次电话辅导，帮助学生系统了解学校的教学方式，还会接受学生答疑，并清楚每一位学生面临的困难，在理解与共鸣中提供支持和详细的作业反馈，在学生与学习材料之间真正充当了“调解人”（基根， 1986）的角色。

3. 纸质材料与在线课程的适度比例增强了远程学习的易接入性。初学者在接触远程学习时存在各种障碍，包括与课程界面、课程内容、在线学习心理状态、人机交互方式等多方面的磨合（Tyler-Smith， 2013），还有高估时间的灵活性、低估在线学习所需要的技能等（Ivan & Harrell， 2012）。为此，“接入课程”以纸质材料为主，个别模块为在线学习。这样就为学生搭建了从传统的书本学习到数字学习的桥梁。目前，英国开放大学已启动徽章课程（BOCs）开发，通过徽章递增的激励机制吸引学习者进行在线学习。

英国开放大学持续的调查结果显示，大部分学完入门级课程的学生都会选择进一步学习相关课程，而且这些学生进入一级课程的比率较高，比没有学过入门级课程的学生表现好，学习保持率高（Butcher， et al.， 2015）。

三、从区域支持转向跨区域合作：

专业支持的团队整合

英国开放大学面向全英国开放办学，并在全英国设立了13个地区学习中心，其中10个中心在英格兰，另外3个分别在爱尔兰、苏格兰和威尔士。地区学习中心主要负责所在区域的学生管理与支持服务工作，具体包括招聘、分配和培训外聘教师，提供课程辅导和日间面授，以及学生学习过程中的各类咨询服务等，是开放大学学生支持服务的前沿阵地。

长期以来，为了弥合远程学习者与教师之间的“隔阂”（魏志慧， 等， 2005），地区学习中心将学科性和非学科性的学习支持重心都放在辅导教师身上。尽管生师比可以确保，但学习支持服务的专业化程度却不高。尤其在学科性支持方面，辅导教师囿于学科性知识的局限，导致服务流程冗长、服务不及时。自2013年起，英国开放大学开始探索跨区域的专业师资整合，建立新的学生支持运行机制。2014年2月，英国开放大学在原13个地区学习中心的基础上成立了聚焦专业领域的学生支持团队（Student Support Teams， 简称SSTs），每个团队负责1-2个专业，共涵盖17个专业（见表1）。

学生支持团队以支持特定专业学生的个性化学习为目标，由学术人员、兼职教师、教学顾问、地区学习中心负责人和学生支持管理人员等组成（OU，2013）（见图1）。在角色分工上，学术人员和外聘教师主要提供学科与专业知识相关的支持；教育顾问主要提供远程学习技能方面的支持，包括指导学生管理自己的学习、选择适合自己的课程，以及为陷入困境的学生提供帮助；数据分析人员则根据学生学习动态的数据分析结果提供学习建议；学习支持管理人员主要提供信息和行政管理方面的支持。这是一个分布式的团队，是一种连接总校和学习中心、跨部门、跨区域的人员组合。该团队除了实体的小组活动外，大量的活动是通过在线协作工具完成的。这种专业支持团队的组合将开放大学与学生支持相关的职能部门都有效地连接起来，不仅优化了学生支持的渠道，提高了学生支持的效率，还实现了教师资源的最大化利用。

从学习者的角度来看，学习支持团队的支持是在辅导教师提供应答性支持基础上的一种强化性支持，对于学习体验的提升大有裨益。首先，学习者可获得一站式支持服务，即遇到专业问题只需联系该团队就可以获得与其联通的相关职能部门的专业支持，包括课程学习疑难、课程选择、专业调整、学习障碍、学习时间管理，以及各种学习技能等（OU Students Association， 2014）；其次，每一位学生都会体验到贯穿整个学习过程的固定专业团队的持续关注和人文关怀。该团队除了提供响应性的个性化答疑外，还会在学习关键点上定期发送主动性的提醒与建议；最后，学习支持团队按照专业来布局，使得每一位学生都能找到修读同一门课程或同一个专业的学习同伴，增强远程教育中缺失的社群归属感。

四、从固化阶段转向开放型框架：

学生支持的流程整合

多年以来，英国开放大学依据学生的学习体验把学生支持划分为招生、保留、课程学习和完成学业4个阶段。学校按照每個阶段学习者的应然需求，系统设计了每个阶段的学习支持内容。可以说，整个学习支持服务的阶段流程是以学习群体为单位进行的笼统设计，尚未突出针对学生个体的服务策略。近年来，配合以学生支持团队为纽带的服务机制，英国开放大学探索建立了一种以学生个体为中心的统一、细致的服务框架。

如图2所示，英国开放大学研发了“学习与学生支持的整合性模式（Model for Integrated Learning and Leaner Support， 简称MILLS）”。该整合性支持模式贯穿了学生从注册到完成学业的12个关键点，包括学生注册成功并选课、学生开始学习之前、学习支持团队欢迎、学生开始学习、课程开始早期、学习过程回顾、开始下一门课程、学生面临挑战、准备考试、下一步学习目标、准备补考或重考、祝贺学业完成。这些关键节点的确定都是基于英国开放大学辍学研究的相关成果，如长期专注于辍学研究的辛普森教授曾指出，应该尽可能在开始课程学习时、课程学习早期（如第一次提交作业前、第一次作业返回时）、课程学习进行到一半时、考试之前和考试之后给予高度关注（Simpson， 2000）。如此看来，看似简单的框架，实则突出了关乎学习者继续保持学习还是放弃学习的关键点，凸显了开放大学需要高度关注并提供及时、个性化支持的关键环节。

该整合性支持模式体现了如下特点：① 以某个学生所选择的专业需求为导向；② 以课程或证书学习为主；③ 实现了学习支持与学生支持的整合； ④ 将学生支持部门和教师的工作紧密结合；⑤ 设计了统一、清晰的交互渠道；⑥ 贯穿学习保持、学习过程和学业完成的整个过程；⑦ 体现非线性设计，支持团队根据学生学习进展的不同设计个性化的学习支持路径。

在这个整合性模式的指引下，学习支持团队的工作任务可以有条不紊地开展。一方面，团队要在12个关键节点上给予主动性的干预和支持，包括开始之前进行欢迎；课程进行中关注学生有没有开始学习；第一次作业是否完成；课程开始一段时间后主动询问学生是否一切都顺利；帮助学生做好考试（或重考）前的准备工作；根据学历资格，建议学生选择下一门课程等。另一方面，还要诊断每一位学生所在的学习阶段、学习进度、学习需求以及遇到的学习困难等，根据学生的不同情况提供因地制宜的支持。所有的学习支持团队成员都要经过专门的培训，用以诊断需求、确定问题、整合策略、进行干预、提供支持，最终帮助学习者完成学业。

五、从定期调查转向过程性分析：

学生数据的跨平台整合

英国开放大学一直都很重视学生相关数据的收集、分析与反馈。其教育技术研究所专门成立了学生调查与统计团队，定期开展学生调查。这些调查包含两个部分：一部分是参与全国性的调查，即全英高校学生满意度调查（National Student Survey， 简称NSS），旨在反映高校给学生提供的学习体验情况，调查内容涉及教学、评价与反馈、学术支持、组织与管理、学习资源和个人发展6个方面（HEFCE， 2009）。另一部分是自主开发与实施的调查，包括早期学习体验调查、课程学习体验调查（Student Experience on a Module Survey， 简称SEaM）和辍学情况调查。其中，早期学习体验调查针对注册学习一个月后的学生开展，主要缘于第一个月的学生保持率通常会发生很显著的变化；课程学习体验调查（SEaM）是针对每门课程特点编制的，涵盖学生对学科内容、教学质量、课程设计、教师支持等的评价，在课程学习结束之前的两周内完成，并于两个月之后提交结果，旨在帮助学习支持团队调整支持内容与策略。

尽管定期的学生调查结果可以反映群体性的特征和需求，但仍难以较细致地了解每一位学生的学习体验和学习状态的变化情况。为了进一步提升学习支持的效率和支持的个性化程度，英国开放大学加强了对学生学习动态数据的整合与分析。从2013年起，英国开放大学先后自主研发了VOICE系统和系列学生支持信息化工具。

VOICE系统是一套在线客户关系管理系统。通过VOICE系统，英国开放大学逐步实现了从单纯的学生学籍管理到学生学习状态管理的过渡。上线两年以来，该系统不仅成为学生个性化状态管理系统，而且成为学校学生支持团队不可或缺的支撑系统。对企业来说，客户关系管理是一个向客户提供个性化的交互与服务，进而获取、保持和增强可获利客户的过程。对于开放大学来讲，VOICE系统更是一种实时数据采集系统，不仅可以通过展示学生的学习记录对每个学生进行管理，还能记录学生主动请求并获得学习支持的进度和结果，定时给出报告。也就是说，不同的学习支持人员都能获得每一位学生的整个课程学习信息、求助并获得学习支持的历史信息，进而充分了解学生的学习偏好、常见问题等，确保了不同学习支持人员对学习者个体支持的连续性和针对性。

以VOICE系统为基础，英国开放大学还自主研发了一系列学生支持工具，通过收集和分析课程学习平台中的相关数据，综合实现了如下功能：① 监控和支持学生在某门课程中的进程；② 辨别需要干预的学生，包括了解学生课程学习情况和作业提交情况等；③ 根据数据分析趋势，了解学习者的学习负荷或参加考试的策略，预判其学习保持的可能性； ④ 开放学生的学习行为分析。可以说，VOICE系统与系列学习支持工具的整合功能，实现了学校及学习支持团队对每一位学生、每个环节的跟踪和监控，不仅为学习支持团队提供了有力支撑，在更大程度上确保了开放教育的质量。

六、优化我国远程学习支持实践的思考

当前，我国开放大学建设正处于改革与发展的关键期。2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》首次提出要“办好开放大学”。同年，国家教育体制改革领导小组将“探索开放大学办学模式”列为20个重大改革项目之一，把中央广播电视大学和北京市、上海市、江苏省、广东省、云南省5个省市列为试点单位。2012年7月，在国家开放大学、北京开放大学和上海开放大学揭牌暨成立大会上，时任中共中央政治局委员、国务委员的刘延东同志（2012）提出，开放大学“要建立和完善以学习者为中心，基于网络自主学习、远程支持服务与面授相结合的新型教学模式，为学习者提供无处不在的学习服务”。这种新型教学模式以及无处不在的服务需要更高效、更专业、更个性化的学习支持实践的支撑才能实现。

从英国开放大学学习支持的最新实践来看，我们至少可以从以下4个方面进行探索：

第一，探索设計面向初学者的跨学科、宽口径的入门课程。开放大学的学生以在职人员为主，大多已经具备了工作场所相关的专业知识和实战经验，其进一步学习的目标除了专业能力提升外，还有其他素质提升的需求。上海开放大学连续11年的入学新生全样本调查显示，有提高自身素质需求的学习者基本保持在60%以上；另外，从学习者所选专业与职业对口情况来看，完全对口的比例呈日益下降趋势（李娟， 等， 2014， pp. 7-10）。可见，成人学习者对于自身多元发展的关注度越来越高，迫切需要学校提供更加多样化的选择。但同时，成人对传统面授教学的依赖性却只增不减，70%的学习者倾向于“有重点地面授辅导”，其中40%的学习者偏向“系统讲授”，而学习者对“网上学习”的喜好并不明显（李娟， 等， 2014， p. 11）。但“工学矛盾”和“家学矛盾”使得学习者不得不适应网上自主学习的方式。面对这一现实矛盾，远程学习者入门支持在提供多学科学习入门选择和循序渐进的远程学习方式引导方面的作用不言而喻。英国开放大学跨学科的“接入课程”将这两种功能有效地结合起来，为学习者进一步选择合适的课程和提升远程学习技能提供了“软”平台。目前，我国开放大学已经开始探索单科注册入学试点，今后可以以跨学科试读课程为抓手，通过“宽口径”入学，为学习者提供更多的选择空间。

第二，强化开放教育系统之间跨区域的专业合作与支持。长期以来，我国开放大学大都设立了专门提供学习支持的部门，并在系统分校招聘了兼职教师作为辅导教师，以确保每一位学生都有固定的学习支持人员。然而这种学习支持机制的弊端日益显露：一方面，辅导教师难以承受跨领域学习支持之重任，对于以学科专业为基础的学术性支持需求爱莫能助；另一方面，尽管学习者可以获得针对不同求助内容的联系方式，但支持部门较为分散的现状在一定程度上降低了学习者求助的便捷性，同时学习者的规模也影响了学习支持获得的及时性。英国开放大学按照专业在地区学习中心建立专业性的学习支持团队，以团队支持替代原有的个体支持，使上述弊端得到明显改善。我国开放大学亦可在三级系统办学的基础上，积极尝试依托系统分校建立聚焦某个专业的学习支持团队。在专业的选取上，要顺应区域需求，以专业布局强化分校特色，以全系统的力量为学习者提供专业化支持，这不仅有助于系统分校在专业建设上发挥主人翁的作用，还有助于带动系统分校师资的专业化发展。此外，在学习支持团队的建设上，学校还需探索建立由总校专业教师牵头、区县分校教师为主、各相关职能部门配合的团队，盘活系统师资，建立跨区域合作机制。

第三，优化以学习者个体为对象的学习支持理念与流程。迄今为止，我国关于远程学习支持服务体系的构建研究已有不少成果。纵观这些研究成果，大多从管理者的视角进行架构，如按照学习者从入学到毕业的阶段划分，包括入学、选课、学习、考试、毕业等，系统提出教学资源、教学活动、教学管理、教学评价以及信息咨询、人员支持、条件支持等服务。从英国开放大学学习支持流程的整合实践来看，其更加凸显以学习者为中心理念的“落地”，而且以一门课程的学习为单位细化支持流程，并依据教学实践和研究成果确定了学习过程中需给予高度关注的关键点。看似简单的框架，实则有研究支撑，并能落实到关键点；看似排列无序的框架，实则关照了学习者的个性化特点，落实到每一个学习者个体。为此，我国开放大学在设计学习支持服务体系时，不仅要从支持提供方的角度系统地做好全方位的管理服务设计，更要注重从学习者的视角，细化到课程学习的支持流程，尤其要做好关乎学习者学习保持或放弃的关键点研究，才能将有限的学习支持力量用在“刀刃”上。

第四，加强跨平台的学习者数據整合与可视化分析。面对庞大的学生规模，学生支持团队必须依靠信息技术的支撑，才能提高支持服务的效率和水平。尽管如此，我们总是忽视了自身获得和处理庞大数据的能力，而使得分散性的数据成为静止的、无意义的数据（迈尔-舍恩伯格， 等， 2013， p. 29）。就目前来看，我国开放大学虽然依托在线教学与管理平台收集了不少关于学习者的数据，然而这些数据大多分散在不同的学习与管理系统之中，并没有实现有意识的整合、利用与挖掘。随着现代信息技术的发展，尤其是大数据时代的到来，学习支持服务的个性化趋势日趋明显。作为以现代信息技术为支撑的新型大学，开放大学在学习者数据的分析与挖掘上应该发挥独特优势。英国开放大学已经围绕VOICE系统及其系列学习支持工具的开发，逐步走向基于全过程学生数据的存储、分析与可视化。我国开放大学迫切需要将学习者相关信息与学习平台的动态数据打通和有效整合，实现共享。通过大数据分析，更客观地预测学习者需要支持的关键点以及学习者的状态和潜在风险等，为个性化的学习支持提供有力支撑。

七、小结

长期以来，英国开放大学的学习支持服务获得了国际社会的认可。尽管如此，英国开放大学仍不遗余力地改进和优化，以适应外部形势和学习者诉求的变化。从对潜在学习者入门口径的拓宽，到全英学习支持人员的合理汇聚，再到学习支持流程的个性组合，以及学习支持工具的功能整合，可谓有目的、有计划地推进了学习支持服务流程的再造，建立了更趋于个性化的远程学习支持机制。整个改革的过程不仅目标清晰、分工合理，而且有效盘活了全英开放大学办学系统教职员的力量，增强了整个学习支持系统内部合作的紧密性，提升了学习者获得学习支持的个性化程度。我国开放大学在努力推进整体战略转型的进程中，对学生支持系统的持续优化不可松懈，要始终以个性化支持为目标，完善系统设计，不断优化理念和流程，准确定位从学习者导入到毕业的关键支持环节，有效整合系统资源和挖掘数据的价值，提升学习支持的专业化和智能化水平，帮助成人远程学习者消除学习孤独感，获得更好的学习体验。

[参考文献]

德斯蒙德·基根. 1986. 远程教育基础[M]. 丁新，译. 第3版. 上海：上海高教电子音像出版社.

白滨，陈丽. 2009. 解读英国开放大学的质量保证——访英国开放大学质量保证专家Steven Swithenby教授[J]. 中国远程教育（11）：72-76.

黄清云. 2000. 国外远程教育的发展与研究[M]. 西沃特. 远程教育中的学生支持服务系统. 上海：上海教育出版社.

李娟，查文英. 2014. 开放教育学习者调查研究（2003-2013年）[M].上海：上海教育音像出版社：7-10，11.

刘延东. 2012. 努力办好中国特色的开放大学——在开放大学揭牌仪式上的讲话[Z].

刘永权，李莹. 2012. 破解远程开放教育高辍学率的难题——访英国开放大学奥蒙德·辛普森教授[J]. 开放教育研究（5）：4-10.

维克托·迈尔-舍恩伯格，肯尼思·库克耶. 2013. 大数据时代——生活、工作与思维的大变革[M]. 周涛译. 杭州：浙江人民出版社.

韦润芳. 2010. 英国开放大学再认识：理念篇[J]. 中国远程教育（4）：15-23.

魏志慧，希建华. 2005. 远程教育和网络化学习中的学生支持——访国际远程教育知名专家艾伦·泰特教授[J]. 开放教育研究（4）：6-10.

Butcher， J.，Sinclair， S.， and Clarke， A. （2015）. The Challenge of Assessing Reflection： The Open Universitys Access Programme. In： Miller， W.， Collings， J. and Kneale， P. （eds.）， Inclusive Assessment. （pp. 25-29.） Plymouth University： Pedagogic Research Institute and Observatory

HEFCE. 2009-08-06. Learning & teaching ： Assuring quality ： National Student Survey[EB/OL]. Retrieved July 15， 2015， from http：//www.thestudentsurvey.com/about.php

HEFCE. 2012-3-8.Recurrent grant and student number controls for 2012-13[EB/OL]. Retrieved September 25， 2015， from http：//www.hefce.ac.uk/pubs/year/2012/201208/

Ivan，L. Harrell II（2012）.Increasing the success of online students. The Journal of the Virginia Community Colleges. （2），36-44.

Jay，S.（2013）. How We Use Your Survey Responses[EB/OL]. Retrieved Oct. 17， 2016， from http：//www.open.ac.uk/student-surveys/using-your-feedback

OU. 2013-1-1.Open University Student Support Teams[EB/OL]. Retrieved July 8， 2015， from http：//intranet7.open.ac.uk/collaboration/strategic-plan/study/cst/default.aspx

OU. 2015-8-12. The Open University continues to be rated highly for student satisfaction [EB/OL]. Retrieved September 25， 2015， from http：//www3.open.ac.uk/media/fullstory.aspx？id=29240.

OU Students Association. 2014-2.What is an SST ？ [EB/OL]. Retrieved July 8， 2015， from http：//www.open.ac.uk/ousa/freshers/support-ou-students/your-student-support-team

Sewart， D.（1978）.Continuity of concern for students in a system of learning at a distance. ZIFF.Hagen：FernUniversity.

Simpson， O. （2000）.Supporting Students in Online， Open and Distance Learning（Second Edition）. Routledge Falmer.

Tyler-Smith，K. 2013-5-22. Early Attrition among First Time eLearners： A Review of Factors that Contribute to Drop-out， Withdrawal and Non-completion Rates of Adult Learners undertaking eLearning Programmes[EB/OL]. Retrieved September 28， 2015， from http：//jolt.merlot.org/Vol2_No2_TylerSmith.htm

收稿日期：2015-11-23

定稿日期：2016-06-02

作者簡介：李娟，博士，助理研究员，上海开放大学发展研究部（200086）。

卢昕，助理工程师，上海开放大学教务处（200433）。

薛皛洁，上海开放大学党政办公室（200086）。

责任编辑 郝 丹

编 校 韩世梅