教师专业发展现状的策略研究

唐晓祎

(沈阳师范大学 辽宁 沈阳 110034)



教师专业发展现状的策略研究

唐晓祎

(沈阳师范大学 辽宁 沈阳 110034)

通过教师专业发展来促进教学改革，实现素质教育的理想，已成为新世纪我国教师教育的最强音和最强主旋律。教师专业发展结合教育领域理论与实践研究的新成果，密切关注教师专业发展的理念与实践、结构与模式、职业角色心理、专长发展、职业心理健康等方面，为教师自身的发展提供了具有实践价值的理念、策略和工具。教师专业发展构建多形式多途径的教师发展培养模式，建构了教师专业发展的理论与实践体系，促进教师专业发展。教师专业发展是教师人生价值实现的过程，是教师在充分认识教育意义的基础上，不断提升精神追求，增强职业道德，掌握教育规律，拓展学科知识，强化专业技能和提高教育教学水平的过程和历练。新课程理念、新教材、新课程评价观等多重影响因素，强烈冲击着传统的教师教育体系，对教育工作者提出了更新更高的要求。众多优秀教师的成长历程给教育工作者更加深刻的启示，本文基于对优秀教师的研究与探讨旨在强化和提升优秀教师的专业发展培养模式，探索优秀教师的成长规律，探索教师专业发展现状的策略研究。希望在教师专业发展的策略研究视角下，教师能够充分认识教育意义，不断提升精神追求，增强职业道德，掌握教育规律，拓展学科知识，强化专业技能和提高教育教学水平。

教师专业发展；培养模式；影响因素;策略研究

一、教师专业发展

教师专业发展是一曲经久不衰的主旋律。教师专业主义是一支理性化的主导力量。教师成长是教师教会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程，也是渐进形成教育实践知识和智慧的过程。教师的专业成长包括两个方面：一是作为人的教师的成长，强调教师个体身心健康发展;二是作为教师的人的成长，强调教师的专业发展。高校教师的成长既包括教师作为独特的生命体的存在和发展的过程，又包括教师作为专业人员在专业精神、专业知识和专业技能等方面的发展过程。

(一)教师专业发展的内涵

教师专业发展问题兴起于60年代末的美国，兴盛于70-80年代的欧美。近年来，我国教育界开始并研究中国教师的专业发展。为改进教师教育，美国德克萨斯大学学者弗西丝·富勒(Frances Fuller)于1969年编制《教师关注问卷》(Teacher Concerns Questionnaire),研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭。她认为，“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”。这过程具体包括4个阶段：教学前关注(preteaching concerns)、早期生存关注(early concerns about survival)、教学情景关注(teaching situations concerns)、关注学生(concerns about students)(肖丽萍，2002)。

二、国内外教师专业发展现状

从国内外的研究来看，主要有两条线索：一是教师专业化研究，二是教师专业发展研究。但它们两者是联系在一起的，正如叶澜所强调的，“两个概念是相同的，均指加强教师专业性的过程；当将它们对照使用时，主要可以从个体、群体与内在、外在两个维度上加以区分，教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展是教师个体的、内在的专业性的提高。”教师专业化及其相关研究的发展脉络，在一定意义上是在历史发展中形成的，也就是说强调个体的、内在的专业性提高的教师专业发展研究成为研究的新焦点。同时体现了国际教师专业发展理论研究的宏观转向。

三、影响教师专业发展的因素

纵览国内外相关文献，影响教师的专业化进程，虽然没有定论。但是，良好的知能结构、专业引领、同伴互助、反思成为优秀教师成长的关键因素。因而，本文另辟蹊径选取几例经典个案对优秀教师成长轨迹进行剖析和探讨，基于以下几点要素：教师信念，教师情感，教师知识等几点要素展开。

四、提升教师专业发展的策略

教师专业发展是当今世界教育改革的中心议题之一。随着对人才培养在社会经济和文化发展中重要战略地位的认同，直接关系到教师专业化人才培养模式的重要性，在许多国家教师专业发展已然成为教育改革与发展中最为重要、最为活跃的组成部分。为了培养新理念下的专业型教师，对传统的教师专业发展模式必须进行相应的拓展和更新。

(一)教师教育模式

教师发展的理论基础已由行为学转向认知科学和建构主义，发展轨道应该由“技术员”、“教书匠”转向学者型、专家型教师，成为“实践中的反思者”，而教学过程则由“训练模式”转向“发展模式”，在尝试运用合作型、研究型的教学方法之下。

(二)教育系统内部

依据专业发展规划增进职前教育、岗前教育与在职提高的前后呼应与联系，增强相关发展领域和主题的持续性、层进式学习与效果反馈。

五、结论

教师专业发展的假设是，人的发展是教师专业发展的基础。在教师专业发展的不同阶段,教师的关注点有所不同;教师专业发展受专业协助的品质和力度的影响。教师专业发展镶嵌于学校情境脉络中。教师专业发展是世界各国教学改革的重点内容。因此，应当客观审视当前我国教师发展中的问题所在，在设计教师发展路径时，进一步关注和思考教师的批判思维、内在动力与外界环境构建，从而建立全面、科学、持续的教师专业发展道路(陆晓红，2012)。

本文研究表明：

(1)教师的专业发展是个长期、逐渐进步的过程，主要是在教学实践中成就的。

(2)与普通教育的研究结果类似，外语专业教师发展经历生存、巩固、提高三个阶段，需要几年的课堂教学实践才能打下持续发展的基础(吴一安，2008)。

(3)促成优秀外语教师专业发展的因素有多种，可归纳为内因和外因，内因起决定作用，如：教师信念，教师知识，教师能力等，与外因如教师赋值理论，互动共同促成外语教师的专业发展。

综上所述，我国未来教师专业发展会在不同视域下，在学校场域中、在教学实践中有机结合、辩证统一，最终实现质的飞跃。

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[3]Shulman,L(1986).Those who understand:Knowledge growth in teaching.Educational Researcher,15(2),4-14.

[4]许楠.论教师专业发展的组织维度—基于中美两国的比较研究[D].西南大学，2012.

[5]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[6]朱东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[7]周详，潘慧.教育心理学[M].天津：南开大学出版社，2014.

唐晓祎，沈阳师范大学，课程与教学论，硕士研究生。